Zona de transición. Entre Vygotsky y Winnicott

Publicado en la revista nº029

Autor: Ramírez, Francisco; Castilla, Antonio

   

El artículo recoge un acercamiento comprensivo a las nociones de zona de desarrollo próximo del psicólogo ruso Vygotsky y fenómenos transicionales, del psicoanalista Winnicott. Dichos autores centran sus teorías en los aspectos relacionales del desarrollo psicológico humano. La clave: la necesidad de un “otro” en estrecha comunicación desde el primer momento de vida para la  construcción del sujeto. Se plantean sugerencias para la práctica clínica.


Hacer, hacer un libro, un niño, una revolución, hacer sin más, es proyectarse en una situación por venir que se abre por todos los lados hacia lo desconocido, que no puede, pues, poseerse por adelantado con el pensamiento, pero que debe obligatoriamente suponerse como definido para lo que importa en cuanto a las decisiones actuales. (Castoriadis, 1983)


Partiendo de paradigmas conceptuales distintos (constructivismo y psicoanálisis) nuestros diálogos compartidos en la clínica nos llevaron recurrentemente a un espacio común en el que confluían elementos pertenecientes a ambas tradiciones para describir un mismo fenómeno clínico. Esta situación resultó particularmente significativa cuando nos referíamos a nociones como la zona de desarrollo próximo (Lev S. Vygotsky) y/o los fenómenos transicionales (D. W. Winnicott).


Desde estos comentarios informales del inicio decidimos abrir un espacio estable para profundizar en esta primera intuición: ¿cuáles serían las proximidades y divergencias entre ambas nociones?, ¿sería posible un dialogo fértil que no redujera una teoría a la otra?


Después de un tiempo de trabajo en común -no exento de encuentros, desencuentros, avances y retrocesos- presentamos este escrito como síntesis de las reflexiones surgidas durante el mismo: esto es, la vigencia de dichos conceptos en la práctica cotidiana, la referencia radical a la persona como ser social y la posibilidad del diálogo entre perspectivas que habitualmente tienden a encerrarse en sus propios castillos institucionales. El título del artículo es, de hecho, una fusión entre la “zona de desarrollo próximo” y los “fenómenos transicionales”.


VYGOTSKY Y LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO


Lev S. Vygotsky (1896-1934) (Rivière, 1984) nació en Orsha, una pequeña ciudad bielorrusa. Su formación universitaria fue diversa: primero estudió medicina, después derecho y posteriormente historia y filosofía. Se inició profesionalmente en la crítica literaria y dedicó su primer libro a la psicología del arte.


En enero de 1924, con veintiocho años, pronuncia una charla particularmente polémica en el II Congreso Psiconeurológico en Leningrado que tendría importantes consecuencias para su carrera y su obra. Su tesis era tan simple como controvertida para la psicología científica del momento: no se pueden ignorar los hechos de la conciencia. Vygotsky sostenía que, aunque los reflejos proporcionan el fundamento de la conducta, no nos dicen nada sobre la “construcción” erigida sobre este fundamento, lo que significa que ni la categoría de “conciencia” ni la de “inconsciente” pueden ignorarse.


En aquel auditorio se encontraba Alexander Luria, a quien las palabras de Vygostsky causaron una honda impresión. Luria ostentaba (a pesar de contar sólo veintiséis años) el puesto de secretario académico del Instituto de Psicología de Moscú, y consiguió convencer al entonces director K. Kornilov para que invitara a Vygotsky como miembro investigador. Es allí donde inicia un programa para construir una nueva psicología científica no reflexológica, creando su teoría histórico-cultural de los fenómenos psicológicos.


Esta empresa se vio interrumpida por su muerte cuando contaba treinta y ocho años. Sus colaboradores continuaron su obra aunque no sería hasta los años sesenta cuando se le descubriera en Occidente, fundamentalmente por cuestiones relativas a la censura política ejercida desde el Estado Soviético. La lectura de su obra supuso una apertura hacia otros modos de entender los principios fundamentales de la psicología en Estados Unidos y buena parte de Europa.


Sin embargo, esta visión compleja, histórica, semiótica y dialéctica del desarrollo, origen de la llamada “revolución cognitiva” se fue diluyendo y giró, en una deriva imparable, hacia uno de los campos de investigación particulares: el estudio de los procesos mentales a partir de la metáfora mente-ordenador (Bruner, 1991).


Una de las tesis fundamentales de su psicología es la naturaleza social del desarrollo y el lenguaje humanos: el ser humano se construye desde significados culturales y, a su vez, es capaz de construir códigos y significados propios. El concepto zona de desarrollo próximo es un buen ejemplo para ilustrar esta visión.


Zona de desarrollo próximo


Fue en el estudio de la formación de conceptos en contexto educacional donde Vygotsky llegó a la intuición del carácter dialogal del aprendizaje. Partía de lo que consideraba la incapacidad de la teoría de Piaget para reconciliar el razonamiento del niño con la “naturaleza científica” (y adulta) de los conceptos aprendidos en la escuela.


Donde Piaget veía confrontación, Vygotsky buscaba el diálogo. Crítico con los métodos de experimentación que sólo tomaban en cuenta los logros del niño por sus propias fuerzas (“tests” administrados individualmente), sostenía que, en la formación de conceptos de un niño, el progreso alcanzado en cooperación con un adulto era un indicador mucho más sensible de las aptitudes intelectuales del niño que las medidas tomadas individualmente.


En este contexto, Vygotsky  (1995) creó el término zona de desarrollo próximo (zo-ped): el lugar en que los conceptos espontáneos de un niño, empíricamente abundantes pero desorganizados, “se encuentran” con la sistematización y lógica del razonamiento adulto a través del diálogo. La profundidad de la zona de desarrollo próximo varía en función de las capacidades del niño para apropiarse de las estructuras (lógicas y psicológicas) adultas. El resultado de esta cooperación niño / adulto es una solución que, al ser interiorizada por el niño, se convierte en parte integrante del razonamiento infantil.


Ilustraremos esta visión aplicada al concepto “edad mental”. En palabras de Vygotsky:


… Tras averiguar que la edad mental de dos niños era, digamos, de ocho años, les dimos a cada uno de ellos problemas más difíciles de los que podían resolver por sí mismos y les proporcionamos alguna pequeña ayuda: el primer paso de la solución, una cuestión fundamental o algún otro tipo de asistencia. Descubrimos que, gracias a esa cooperación, uno de ellos podía resolver problemas pensados para niños de doce años, mientras que el otro no podía superar los problemas destinados a los de nueve años. La discrepancia entre la edad mental real de un niño y el nivel que alcanza al resolver problemas con ayuda indica la zona de desarrollo próximo; en nuestro ejemplo, esta zona es de cuatro para el primer niño y de uno para el segundo. ¿Podemos decir, verdaderamente que su desarrollo mental es el mismo? La experiencia ha demostrado que el niño con mayor zona de desarrollo próximo obtendrá mejores resultados en la escuela. Esta medida es una pista más útil que la edad mental acerca de la dinámica del progreso intelectual.(1995, pp. 179-180)


En resumen, “el otro”, más capacitado para la realización de una determinada tarea, es imprescindible para entender y medir los procesos por los que se construyen las funciones mentales superiores. Es lo que Vygotsky llamó ley de la doble formación, que describe cómo las funciones mentales superiores están (desde el punto de vista del desarrollo infantil) primero fuera y -sólo a través del contacto y el diálogo con adultos, en un proceso intersubjetivo (de fuera a dentro)- serán interiorizadas gradualmente. Un ejemplo de este principio general es la afirmación de que el habla interna es esencialmente dialogada.  [1]


 Cuando Jonathan (J.), cuando acudió a consulta tenía tres años y medio y un retraso madurativo general asociado a un problema del crecimiento, sin que en su repertorio comunicativo hubieran aparecido aún las primeras palabras.


En las primeras sesiones se puso de manifiesto tanto la buena disposición ante las tareas propuestas como sus dificultades manifiestas para fijar y mantener la atención en los aspectos relevantes de estas.


Sobre las láminas, o la pantalla del ordenador utilicé un bolígrafo para señalar y fijar su atención, sobre todo en aquellos momentos en que yo observaba (en nuestra capacidad creciente de diálogo y conocimiento mutuos) que él no comprendía. De una sesión para otra, noté que cuando no utilizaba el bolígrafo J. me lo facilitaba, cogiéndolo él mismo de la mesa y dándomelo en la mano con satisfacción. Luego, J. también cogió otro bolígrafo como yo, y durante un tiempo se convirtió en su aliado imprescindible para iniciar cualquier tarea que aludiera a un soporte visual. Paralelamente, fueron apareciendo las primeras palabras y un lenguaje oral, si bien manifiestamente retrasado, sin alteraciones cualitativas de significación clínica.


Por su madre, pude saber que este particular instrumento de aprendizaje era utilizado también en casa. Actualmente J. tiene seis años y en este tiempo el uso del bolígrafo como organizador perceptivo y cognitivo en nuestras tareas ha ido perdiendo su significado original. Las posibilidades emergentes en el desarrollo, tanto en el lenguaje (capacidades crecientes en la referencia, gramaticales, pragmáticas, etc.) como su mejora en la atención ya hace tiempo que posibilitaron que la participación del bolígrafo en los términos de uso descritos no fueran imprescindibles para J. en la realización de nuestras tareas en sesión. Alguna vez J. ha jugado o mejor dicho, hemos jugado con la necesidad de esta herramienta de comunicación y mediación, probablemente en su necesidad puntual de contacto y complicidad con su terapeuta o ante tareas cuya dificultad excedían sus posibilidades presentes de ejecución (en términos vygotskyanos, su zona de desarrollo inmediato).


Este proceso de aprendizaje descrito, no está exento de una historia tanto en la evolución del sentido y el significado del uso del bolígrafo (herramienta psicológica compartida) en el aprendizaje de J, como en nuestra relación particular.


Conceptos como el de andamiaje[2] o formatos de acción conjunta de J. Bruner (1986) e hipótesis como la de Palacios (Siguan, 1987; Palacios y Moreno, 1994) sobre la zona de desarrollo próximo percibida por los padres sintonizan  y amplían la concepción vygotskiana descrita.


Es en ese espacio psicológico entre el niño y el adulto donde se construyen los procesos mentales individuales. No obstante, cuando un adulto y un niño abordan en la zona de desarrollo próximo una situación como la citada en la viñeta clínica, resulta a priori difícil averiguar cómo se comunican efectivamente; niño y adulto se representan la misma situación de modo muy diferente.


Para comprender este problema, algunos autores después de Vygotsky han recurrido a la noción de intersubjetividad. Rommetveit[3] ha subrayado que cualquier situación, evento y objeto tiene muchas interpretaciones posibles y que el habla sirve para concretar una determinada interpretación y para crear una realidad social temporalmente compartida. En sus palabras: “lo que un observador “percibe” en una determinada situación es una cuestión completamente privada. Sin embargo, nos podemos referir a ella y, en consecuencia – por lo menos bajo ciertas condiciones y en algún sentido-, construir una realidad social temporalmente compartida”.


Resumiendo, las funciones mentales superiores están primero fuera de la mente del niño; posteriormente estarán disponibles en una “mente compartida” niño/adulto, y finalmente serán interiorizadas por completo, pudiendo ser utilizadas tanto para la comunicación como para el pensamiento del niño de manera autónoma (sin la necesidad de participación externa alguna).[4]


No obstante, la zona de desarrollo próximo es sólo un buen ejemplo ilustrativo de una de las tesis fundamentales de Vygotsky, la naturaleza social y dialógica de los procesos mentales superiores. Sin embargo, conviene no olvidar que si bien el problema fundamental para la psicología de Vygotsky es la conciencia humana, éste consideró igual de importantes sus dos componentes básicos: intelecto y afectividad. Y citando a W. Werstch (1988), “hasta que no abordemos el tema de cómo se relaciona ambos, nuestra visión de la conciencia permanecerá esencialmente incompleta”.


La separación del lado intelectual de nuestra conciencia de su lado afectivo, volitivo, es uno de los fallos fundamentales de la psicología tradicional. Debido a ello, el pensamiento se transforma inevitablemente en un flujo autónomo de pensamientos que se piensan así mismos. De esta forma, queda separado de toda la plenitud de la vida real, de los motivos de vivir, de los intereses y de las atracciones del ser humano inteligente. (Vygostsky, 1934, p. 14, citado en Wertsch, 1988, p. 197)


WINNICOTT Y LOS FENOMENOS TRANSICIONALES


El psicoanalista Donald W. Winnicott (1896-1971) creó una extensa obra a lo largo de su vida. Tras su graduación como médico (1923) y su experiencia vital como voluntario en la I Guerra Mundial, Winnicott obtiene el puesto de especialista en pediatría, concretamente en el Paddington Green Children's Hospital, donde trabajará durante cuarenta años. Su consultorio pediátrico se transformaría, paralelamente a su formación como psicoanalista, en consultorio de psiquiatría infantil (Nasio, 1996).


Analizado por Melanie Klein y en supervisión con ésta durante diez años, Winnicott se separó de las posiciones teóricas kleinianas y, más que preocuparse por los fenómenos de estructuración interna de la subjetividad, se interesa por la relación del sujeto con su entorno, especialmente con la madre. Durante la época de las grandes controversias en el seno de la Sociedad Británica de Psicoanálisis, Winnicott se mantiene en el grupo de los independientes y años más tarde es elegido presidente de esta Sociedad (1956-1959 y 1965-1968).


Destacó en su trabajo como terapeuta infantil y también en el tratamiento de patologías graves, especialmente de personalidad y psicóticas. Sobre este trabajo clínico escribió con gran implicación personal y con un estilo muy personal y definido, pero si por algún descubrimiento Winnicott es conocido, no sólo en el ámbito psicoanalítico, es por la elaboración del concepto de los objetos y fenómenos transicionales.


Objetos y fenómenos transicionales


Es frecuente encontrar en historias clínicas infantiles actuales alusiones a la existencia o no de objetos transicionales: ¿Tiene el niño/a un juguete o manta preferido? Los objetos transicionales se han convertido en un ítem más de las entrevistas estructuradas que los terapeutas realizan a los padres de sus pequeños pacientes; a veces parece que sin una referencia clara a qué es lo que ellos significan.


Consideramos que la utilización de este concepto conlleva una visión del ser humano esencialmente social y que su encaje en la técnica nos permite acercarnos en la práctica cotidiana con nueva luz tanto a los fenómenos primarios madre-hijo y al trabajo terapéutico con los niños y sus familias como a aspectos relevantes de la relación entre los pacientes adultos y sus terapeutas.


Haremos un pequeño resumen del concepto y sus implicaciones clínicas.


El artículo en que por primera vez Winnicott hace referencia a los fenómenos transicionales fue publicado en 1951 y después retomado y ampliado en su libro ya clásico Realidad y juego (1971)[5]


Los términos objetos transicionales y fenómenos transicionales designan la zona intermedia de experiencia, dice Winnicott,


…entre el pulgar y el osito, entre el erotismo oral y la verdadera relación de objeto, entre la actividad creadora primaria y la proyección de lo que ya se ha introyectado, entre el desconocimiento primario de la deuda y el reconocimiento de ésta.


Con esto, Winnicott se refiere tanto a una zona intermedia de la experiencia (entre el mundo interno y el objeto externo) que siempre existirá en el ser humano, como a un momento también intermedio en el desarrollo infantil.


El parloteo del bebé y la manera en que un niño mayor repite una canción mientras se prepara para dormir se ubican en esta zona intermedia junto con el uso que se hace de objetos que no forman parte del cuerpo del niño aunque todavía no se los reconozca del todo como pertenecientes a la realidad exterior.


El ser humano es, por definición, un ser dependiente del otro para su supervivencia y desarrollo desde el nacimiento y esto por mucho más tiempo que en ninguna de las otras especies animales. Es un ser desvalido por naturaleza y preparado para la interacción social y el aprendizaje. En este contexto, los fenómenos transicionales tratan de un estado intermedio entre la incapacidad del bebé para reconocer y aceptar esta realidad y su creciente capacidad para ello.


Winnicott (1996) refiere las conductas observables del bebé que se relacionan con los fenómenos transicionales:


En la experiencia corriente se da uno de los casos siguientes, que complican […] la succión del pulgar:


1.       con la otra mano el bebé toma un objeto exterior, digamos una parte de la sábana […] y lo introduce en la boca junto con los dedos; o


2.       el trozo de tela se aferra y succiona de alguna manera, o bien no se lo succiona […] o


3.       desde los primeros meses el bebé arranca lana y la reúne y la usa para la parte acariciadora de la actividad […] o


4.       se producen movimientos de masticación, acompañados por sonidos, […] balbuceos […]  ruidos anales […] (p. 20)


Los objetos transicionales son distintos para cada niño, están unidos a su recién iniciada biografía y adquirieren una importancia vital en el momento en el que se  dispone a dormir o en el despertar, siendo una defensa contra la ansiedad, plantea Winnicott, en especial contra la de tipo depresivo. Son objetos que se utilizan en momentos de transición: sueño/vigilia, separación de los padres, viajes, etc.


Respecto a la edad en la que comienzan, diremos que los fenómenos transicionales empiezan a aparecer desde los seis meses hasta los doce, de modo que el periodo coincide con el surgimiento del miedo al extraño y precede a las incipientes muestras de independencia del infante, como son sus primeros pasos y palabras. Podríamos pensar que estos fenómenos se relacionan con una naciente diferenciación entre el niño y su madre y, en consecuencia, con la necesidad de un reaseguramiento en los momentos de soledad (ahora que el niño comienza a percibirlos).


Esta tercera zona de la experiencia (ni interna ni externa) es la zona del juego. Winnicott (1971) habla del espacio potencial que existe entre el bebé y su madre pero también entre el niño y la familia y entre el individuo y la sociedad.[6]


Los fenómenos transicionales continúan a lo largo de toda la vida siendo el lugar en el que se ubica la experiencia cultural, el arte,  las religiones, o el fenómeno de la ilusión grupal (la creencia en la coincidencia entre la expectativa individual y su cumplimiento por el grupo) (Kaës, 2000).


La madre suficientemente buena y los fenómenos transicionales


El concepto de madre suficientemente buena en Winnicott no tiene connotaciones morales o culpabilizadoras hacia la madre concreta de cada niño.  Más bien se refiere al ejercicio de un rol, el rol materno, que para nuestro autor es determinante de las posibilidades de crecimiento del infante.


El niño necesita de una madre suficientemente buena para que emplee objetos transicionales. Ésta es la que lleva a cabo una adaptación activa a las necesidades del pequeño, adaptación que gradualmente va disminuyendo según la creciente capacidad del niño para tolerar los resultados de la frustración.


En los comienzos de la vida, las necesidades del lactante son indudablemente de orden corporal, pero también existen necesidades psíquicas. La adaptación de la madre a estas necesidades del bebé se concreta por el cumplimiento de tres funciones maternas:


·                   la presentación del objeto: es la madre quien lleva el pecho o su sustituto a la boca del niño, si no el niño nunca lo encontraría y moriría por inanición.


·                   el sostenimiento (holding): el espacio y el tiempo son inabarcables para el recién nacido y la madre los adapta a las posibilidades del pequeño para que este pueda ir orientándose en ambos.


·                   los cuidados (handling): la madre (o quien ejerza esa función) lava al niño, adapta su vestido a la temperatura ambiental, lo masajea si tiene dolor abdominal, etc


Winnicott (1996) interpreta el efecto que para el niño tiene el ejercicio, por ejemplo, de la primera de estas funciones. La madre, al principio, coloca el pecho real justo allí donde el pequeño se halla dispuesto a crearlo, y lo hace en el momento apropiado. Al comienzo, la madre ofrece así al bebé la oportunidad de crearse la ilusión de que el pecho es parte de él. Está, por así decirlo, bajo su control mágico. La omnipotencia -dice Winnicott- es casi un hecho de la experiencia. La tarea posterior de la madre consistirá en desilusionar al bebé en forma gradual, pero no lo logrará si al principio no le ofreció suficientes oportunidades de ilusión.


Con un provocador aforismo Winnicott dice “el bebé, eso no existe”. La madre y el bebé son la misma cosa, y esto en la vivencia tanto del bebé como de su madre. Sólo será poco a poco, con el desarrollo del infante y su creciente capacidad para adaptarse activamente al medio junto a la apertura de los intereses de la madre a otras cuestiones que no sean su hijo cuando la unidad madre/bebé ira separándose.


Podríamos decir que los fenómenos transicionales son lo que vemos del recorrido que hace el niño desde su unidad con la madre en algo que es un dos indiferenciable a la naciente diferenciación entre él y el mundo, entre su deseo/necesidad y la realidad, entre la magia y el simbolismo. Estos fenómenos se observan también en la clínica de adultos.


Mario acude a nuestro centro tras su ruptura matrimonial. Sin previo aviso, su mujer le comunica que lo deja. Él lo acepta sin crítica ni preguntas. Entendía (dice) que ya no estuviera enamorada de el.


Con esta aceptación sin reservas aparece la angustia que lo lleva a consultar.


Se mueve lentamente, habla despacio y su discurso es confuso, en él se funden sus vivencias con las palabras textuales de otros: no diferencia psicológicamente lo que le pertenece y lo que es de los demás. En una ocasión al llamar al portero automático de la consulta, ante la pregunta de un compañero pronuncia su nombre, el compañero le responde que no hay ningún Mario en el centro, tal es la indefinición del tono con el que habla.


Tiene un sueño de angustia repetido: entra en una cabina telefónica e intenta hablar con alguien pero siempre hay algo que se lo impide y no puede conseguirlo.


Cuando terminan las sesiones, mientras lo sigo por el pasillo al acompañarlo a la puerta, Mario canturrea una melodía, lo hace en cada ocasión. Este canturreo enlaza y separa la sesión del resto de su vida. Es un fenómeno transicional: la separación lo deprime y se resguarda de ello por medio de ese canturreo que lo acompaña.


Psicoterapia y fenómenos transicionales


Winnicott (1991) desarrolló la técnica del garabato (squiggle) en su trabajo terapéutico con niños. El terapeuta esboza un trazo en un papel y pide al paciente que le diga qué es lo que dibujó mientras lo anima a transformar el resultado con su propio dibujo, entonces es el terapeuta quien interpreta lo dibujado, así los turnos se van sucediendo y con la creación gráfica común se accede a las fantasías infantiles. El formato de juego[7] hace que la ansiedad no domine las posibilidades de trabajo conjunto entre el niño y su terapeuta.


Podemos utilizar la técnica del garabato como metáfora de lo que ocurre en la sesión terapéutica (Abadi, 1996) entre el paciente y su terapeuta. Si consideramos las intervenciones del terapeuta, incluida la interpretación, como parte de un proceso comunicativo, podemos suponer los descubrimientos psicoanalíticos, como ese garabato comúnmente creado entre el paciente y su terapeuta nos parecerá una acertada imagen de lo que nos ocurre en la intimidad de la consulta.


Rosa tiene siete años. Viene a nuestro centro porque no puede conciliar el sueño: se acuesta, lee para intentar dormir y va inquietándose hasta que llama a su madre para que se quede con ella acompañándola, esto ocurre desde dos años atrás, casi a diario, suponiendo una disminución significativa de las horas de sueño que le impiden rendir en la escuela. Toda la familia está preocupada y no sabe qué hacer.


En la exploración de los vínculos de los padres de Rosa con sus propios padres la madre nos cuenta entre lágrimas que pasó su infancia de una manera un tanto salvaje en la compañía de sus hermanos, todos varones y que no recordaba haber compartido nada con su madre, salvo un día que fueron juntas en bicicleta a un parque.


Por medio de su madre, Rosa nos envía el dibujo de un sueño: en él está montada en un tándem con su madre, se ven árboles en el escenario del dibujo.


Ambas comunicaciones, la verbal de la madre y la plástica de la hija hacen referencia al mismo fenómeno entre generaciones: la necesidad, no del todo satisfecha en ambas, de una comunidad con la madre que permita posteriormente avanzar en la independencia. Esta perspectiva transicional de lo que ocurre en la consulta de cada terapeuta está en la base del movimiento relacional e intersubjetivo en psicoanálisis.[8]


La corriente relacional considera que la unidad básica a investigar y sobre la que pensar la terapia analítica no es el individuo como una entidad separada cuyos deseos chocan contra una realidad externa, sino un campo interaccional que implica al terapeuta (Mitchell, 1993). En esta misma dirección, desde el enfoque intersubjetivo se busca la comprensión de los fenómenos psicológicos no como productos de mecanismos intrapsíquicos sino como emergentes de la interacción recíproca de subjetividades en relación (Stolorow y Atwood, 2004) [9] Esta orientación mira al terapeuta, más allá de la imagen del analista como espejo, como parte activa en la configuración terapéutica, muy en la línea winnicottiana de problematizar al entorno.


Resulta interesante, así, la consideración del impasse terapéutico como la vía regia para la comprensión psicoanalítica en tanto lo hace depender de la capacidad del terapeuta para darse cuenta de los principios organizadores de su propio mundo subjetivo. Temas como la honestidad del terapeuta se ponen en juego (Stolorow y Atwood, 2004; Levenkron, 2007).


En este mismo sentido, nos acercamos a la noción de enfermedad del terapeuta (Sánchez y Piñero, 2004). Este concepto, utilizando elementos pertenecientes a la antropología compleja de Edgar Morin, describe al terapeuta como ser bifronte (homo sapiens  y homo demens) frente a su tarea, en una nueva metáfora del sujeto atrapado por lo inconsciente.


En psicoterapia hay dos, aunque no siempre esto sea percibido.


Una compañera relataba cómo, terminando el proceso terapéutico con una paciente, ésta le refería los descubrimientos que había hecho, la explicación que había encontrado a las dificultades que la llevaron a consultar y lo sorprendida que estaba por estos avances que había conseguido sola. La terapeuta nos contaba entre apenada y satisfecha lo difícil que había sido ir acercando a la paciente hacia esos hechos relevantes y la renuncia a su propiedad que suponían aquellas palabras.


Nosotros pensamos que cuando esto ocurre el proceso ha funcionado. El terapeuta ha sabido tener su lugar, el de la madre que, según Winnicott describe, pone el objeto ahí donde el niño lo espera, permitiéndole vivir la experiencia de omnipotencia de haber creado el objeto. Al fin y al cabo, las palabras son los objetos con los que continuamente nos relacionamos en la consulta.


ENTRE VYGOTSKY Y WINNICOTT


De manera resumida, presentamos en este cuadro las características principales de ambos conceptos y de lo que damos en llamar la zona de transición entre ambos. 




Tanto Vygotsky como Winnicott tienen una visión esencialmente social del desarrollo del niño. Para ambos, los procesos mentales internos son el resultado de un apropiamiento por parte del infante de algo que está primero en la relación con el adulto. Dicho de otra manera, un sujeto se hace tal en la relación con otro (más capaz) o, también, el individuo no se socializa, al contrario, es desde su primaria inmersión en lo social que le es posible individualizarse.


Esta visión social del desarrollo es aplicable tal cual a la intervención psicológica, esto es: las posibilidades de crecimiento psicológico o de curación van más allá del potencial individual del paciente, dependen de las posibilidades de diálogo entre el paciente y su terapeuta. Aludimos directamente a la zona de desarrollo próximo  y a los fenómenos transicionales.


Ambas nociones pueden constituirse en una potente vacuna contra los diagnósticos de patología infantil que, apoyados ingenuamente en el sustrato biológico del sujeto, no toman en cuenta la inclusión del niño en su contexto familiar, social y cultural. [10] Estos diagnósticos, planteamos, corren el peligro de reificar a un ser que se encuentra constitutivamente en un periodo de cambio continuo, cambio que incluye indisolublemente para su producción a los seres humanos que lo rodean, incluyendo al psicólogo/terapeuta que trata al niño.


Y es que, desde esta perspectiva, en la práctica no puede entenderse ni la evaluación psicológica ni la intervención sin contar con “el otro”. Dicho de otro modo: para poder entender -o incluso medir- los procesos individuales de aprendizaje o los de cambio que se producen en una psicoterapia es necesario contemplar la relación de, al menos, dos sujetos que se comunican.


El espacio estable que en común dispusimos los autores para el estudio de estas cuestiones nos ha traído hasta aquí.


Un compañero nos hacía ver cómo este espacio fue trasladándose de la consulta de uno hacia la del otro. Evocamos aquí a Bajtin/Voloshinov y su teoría/práctica de la alteridad. Con la distancia que de ellos nos separa, reconocemos en nosotros la imposibilidad de determinar qué escribió cada cual y qué fue de qué parte a qué otra. En palabras de Bajtin (1988) ¿o Voloshinov?:


El principio interior de la unidad es inútil al relato biográfico… el yo-para-mi no podría contar nada; sino que… la posición de valor del otro, necesaria para la biografía, es la más cercana a mí, y yo soy convocado directamente en ella a través de los héroes de mi vida, los demás, y a través de los que la cuentan.


Esta transición continuó con los otros que son los demás integrantes de nuestro equipo de trabajo y ahora, haciendo que en este momento el resultado ya no sea nuestro.


 


BIBLIOGRAFÍA


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Bajtin, M. (2005) Teoria letteraria e scienze umane. Einaudi. Turin. 1988. En Arriaga Flórez, M.: Aplicaciones e implicaciones de las ideas de M. Bajtin en el análisis de textos escritos por mujeres. Revista Internacional de Culturas y Literaturas nº 1. ISSN 1885-3625.


Bruner, J. S. (1986) El habla del niño. Paidos. Barcelona.


Bruner, J. (1991) Actos de significado. Más allá de la Revolución cognitiva. Alianza Editorial, Madrid.


Castoriadis, C.(1983) La institución imaginaria de la sociedad. Vol. 1. Barcelona. Tusquets.


Kaës, R. (2000) Las teorías psicoanalíticas del grupo. Amorrortu. Buenos Aires.


Levenkron, H. (2007) Amor y (odio) con un extraño conveniente: honestidad afectiva y puesta en acto. Aperturas psicoanalíticas., nº 27. www.aperturas.org.


Mitchell, S. (1993) Conceptos relacionales en psicoanálisis. Una integración. Siglo XXI. Madrid.


Nasio, J.D. (comp.) (1993) Grandes psicoanalistas Vol. II. Gedisa.


Palacios, J. y Moreno, M.C. (1994) Contexto familiar y desarrollo social. En Rodrigo, M. J. (Ed.): Contexto y desarrollo social. Síntesis. Madrid.


Rivière, A. (1984) La psicología de Vygotski. Infancia y aprendizaje. 1984.


Sánchez, A. y Piñero, J. (2004) La enfermedad del terapeuta en Clínica y análisis grupal, nº 93. Madrid.


Siguan, M. (1987) Actualidad de Lev S. Vygotski. Anthropos .Barcelona.


Stolorow  y Atwood (2004) Los contextos del ser. Las bases intersubjetivas de la vida psíquica. Herder. Barcelona.


Vygotsky, L. S. (1995) Pensamiento y Lenguaje. Paidós cognición y desarrollo humano. Barcelona 1995. pp. 179-180


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Vygotsky. (1988) Pensamiento y Lenguaje. 1934, p.14. cit. Wertsch, J.V.: Vygotsky y la formación social de la mente. Paidós. Barcelona 1988. p. 197.


Wertsch, J.V. (1988) Vygotsky y la formación social de la mente. Paidós. Barcelona 1988. p. 197.


Winnicott, D. W. (1991) El juego del garabato, en Exploraciones psicoanalíticas II.  Paidós. Buenos Aires. 1991.


Winnicott, D. W.(1996) Realidad y juego. Gedisa. Barcelona. 1996.


 


 


 










[1] Afirmación sostenida también por Ivanov, Emerson  y Bibler. (Wertsch, J. V.: Vygotsky y la formación social de la mente. Paidós, Barcelona 1988.)


[2] Cuando un adulto interacciona con un niño con la intención de enseñarle algo o a hacer algo conjuntamente tiende a adecuar su grado de ayuda al nivel de competencia que percibe en el niño o bien le atribuye. El adulto va retirando su ayuda, el andamio construido inicialmente, hasta el momento en que el niño es capaz de realizar la actividad autónomamente. En Wood, D.J.; Bruner, J.S.; Ross, G.: The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1976, nº 17, 89-100


 [3] Para Werstch, la noción de intersubjetividad desarrollada por  Rommetveit y sus colaboradores es la que más se acerca a las propuestas vygotskianas de funcionamiento interpsicológico. Cit. en, Wertsch, J.V.: Vygotsky y la formación social de la mente. Paidós. Barcelona 1988. p. 170


[4] Recordamos aquí la idea de que la madre presta el aparato psíquico al bebé de Bion


[5] Winnicott, D. W. (1971): Objetos transicionales y fenómenos transicionales en Realidad y juego. GEDISA. Barcelona. 1996.


[6] Winnicott, D. W. (1971): La ubicación de la experiencia cultural en Realidad y juego. Gedisa. Barcelona. 1996


[7] Bruner en su El habla del niño (citado previamente) describe desde la perspectiva de la psicología cognitiva las características del formato de juego y su naturalidad en los intercambios entre el niño y su madre u otro adulto con el que interaccione.


[8] Recordemos aquí también a Sándor Ferenczi, pionero en la exploración de este territorio.


[9] La misma noción de selfobject (Stolorow y Atwood, 2004)) de los intersubjetivistas es heredera del periodo de dependencia absoluta winnicottiano, periodo en el que bebé y madre son la misma cosa.


[10] El monográfico de Psicopatología y Salud Mental de septiembre de 2007, dedicado al trastorno por déficit de atención e hiperactividad hace hincapié ya desde su editorial en este asunto en relación con el TDAH.

 

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