El analista en la exploración de los múltiples mundos intersubjetivos del niño. (Cap. 8)

Publicado en la revista nº049

Autor: Dio Bleichmar, Emilce

EL ANALISTA EN LA EXPLORACIÓN DE LOS MÚLTIPLES MUNDOS INTERSUBJETIVOS DEL NIÑO (Emilce Dio Bleichmar)

Avances en las investigaciones sobre el desarrollo

a) El carácter no simbólico de la comunicación temprana.

Psicoanalistas de diversas orientaciones han emprendido observaciones e investigaciones prospectivas del desarrollo que se centran en la díada temprana, mostrando el carácter interactivo e intersubjetivo de la comunicación entre la madre y el infante (Stern, 1983; Beebe & Lachmann, 1998; Beebe, 2000, 2004; Tronick, 1998; Lyons-Ruth, 1998; Harrinson & Tronick, 2007); Schejtman et al, 2007). A su vez, contamos con estudios longitudinales sobre la transmisión intergeneracional de modalidades de comunicación temprana (Lyons-Ruth, 2006), trabajos de gran importancia que tienen muchos puntos de coincidencia con la enorme cantidad de datos que se desprenden de las investigaciones sobre apego (Fonagy et al., 1992; Main & Hesse, 1990). Estos estudios ponen de relieve que, en las fases tempranas del desarrollo, la comunicación precede a la simbolización. Un complejo mundo interno en el infante se construye por medio de representaciones de la interacción y se inscribe por medio de memorias procedimentales.

La obra de Daniel Stern y colaboradores (1998) y las investigaciones del grupo de Boston, teniendo en cuenta los hallazgos en neurociencia sobre la diversidad de los sistemas cerebrales de memoria, han trabajado sobre lo que denominan el Conocimiento Relacional Implícito, como una variedad de la representación procedimental. Los autores sostienen la importancia de este tipo de memoria en la dimensión relacional, los “modos de estar con” (Stern, 1985) y es este modo particular de estar con el otro al que han denominado “conocimiento relacional implícito”. Al usar este término, quieren diferenciar el conocimiento relacional implícito de otras formas de conocimiento procedimental y enfatizar que dicho “conocimiento” es tan afectivo e interactivo como cognitivo, como es el caso de expresar afecto, bromear o hacer amigos. Las representaciones procedimentales son consideradas (en el campo de la neurociencia) sobre todo en una dimensión instrumental cognitivo-motriz, como el saber cómo montar en bicicleta, por ejemplo, que puede no llegar nunca a codificarse simbólicamente.

Se considera que el conocimiento relacional implícito opera típicamente fuera de la atención focal y la experiencia consciente, sin traducción al lenguaje. El lenguaje se usa, ciertamente, al servicio del conocimiento relacional, pero los conocimientos implícitos que gobiernan las interacciones íntimas no se basan primariamente en el lenguaje y no son rutinariamente traducidos a forma simbólica. El conocimiento relacional implícito tampoco es necesariamente inconsciente, en el sentido de ser excluido defensivamente de la conciencia, es decir, escindido o reprimido. En cambio, es parte de nuestro procesamiento no consciente, incluyendo la “experiencia no formulada” (Stern, 1997, p. 129), que nunca ha sido puesta en palabras, nunca ha tenido que ser o nunca podría serlo.

La capacidad de los padres de observar los cambios, momento a momento, del estado mental del infante, se halla en la raíz del cuidado sensible, lo que es visto por los teóricos del apego como la piedra angular del apego seguro (Ainsworth et al., 1978; Grossman et al., 1985; Belsky & Isabella, 1988). Estos hallazgos van instituyendo a la relación como la fuente fundamental de la organización del mundo interno del infante, relación que sucede en distintos niveles de experiencia: interacción, intersubjetividad, y que depende de las capacidades de especularización, mentalización y contención de los adultos cuidadores, como la garantía para el desarrollo psíquico del infante.

Los trabajos de Brooks y Meltzoff (2002) muestran que, cuanto mayor sea la capacidad del bebé de mirar lo que mira el adulto, es decir, cuanto más motivado esté en compartir intereses con el adulto y éste con el infante, más rico será su desarrollo mental. Esta capacidad de compartir y atribuir significado a la mirada del adulto se considera el indicador del desarrollo de la intersubjetividad (Threvarten, 1977, 1998; Stern, 1985).

Este inicio de intersubjetividad del infante explica y dota de base empírica las hipótesis psicoanalíticas que han tratado de explicar los cambios alrededor de ñps 6 a 8 meses del infante, destacado por Freud en Inhibición, Síntoma y Angustia, por Spitz como la angustia del octavo mes o por Melanie Klein en la posición depresiva.

La capacidad de mentalizar pasa a existir a través de la experiencia del niño de que se ha reflexionado sobre sus estados mentales, por ejemplo, a través del juego seguro con un padre/madre o con un niño mayor. De una manera juguetona, el cuidador/a otorga a las ideas y sentimientos del niño (cuando él está “solamente haciendo como si”) un vínculo con la realidad a través de indicar la existencia de una perspectiva alternativa, la que existe por fuera de la mente del niño. El padre/madre o niño mayor también muestra que la realidad puede ser distorsionada, actuando sobre ella de una manera juguetona, y a través de esta actividad lúdica una experiencia mental simulada pero real puede ser introducida.

El desarrollo del niño y la percepción de los estados mentales propios y de los otros depende, por lo tanto, de su observación del mundo mental por su cuidador/a. Él es capaz de percibir estados mentales cuando el cuidador/a está en una modalidad de juego compartida con el niño de “hacer como si” (por tanto la asociación entre la modalidad de “hacer como si” y la primaria capacidad de mentalizar) y muchas interacciones comunes (tales como el cuidado físico y el calmar, o conversaciones con compañeritos) también implicarán tal actividad mental compartida. Esto es lo que hace que sean inherentemente intersubjetivas las concepciones que se tengan sobre estados mentales tales como el pensar; la experiencia compartida es parte de la estricta lógica de las concepciones sobre los estados mentales.

Estos hallazgos van instituyendo la relación como la fuente fundamental de la organización del mundo interno del infante, relación que sucede en distintos niveles de experiencia: interacción, intersubjetividad, y que depende de las capacidades de especularización, mentalización y contención de los adultos cuidadores, como garantía para el buen desarrollo psíquico del infante.

La importancia de la persona del analista

Si algo diferencia el psicoanálisis de niños del de adultos es que se realiza cara a cara y la participación del analista en el juego y en la interacción es la regla. Si el principio teórico nos llamaba a estar expectantes para descifrar el significado simbólico de la acción lúdica y, a su vez, jerarquizábamos esta reducida base de datos para nuestra acción terapéutica, no prestábamos demasiada atención a las características idiosincráticas y personales de nuestra presencia y participación. ¿Qué expresamos o transmitimos estando tiesos y con cara no expresiva, y cuando expresamos algún matiz emocional o de conducta lo incorporamos al significado de la interacción comunicativa?

Crecientemente, en la literatura, la temática del analista como persona real y no sólo como pantalla de proyección o figura transferencial, ha sido tomada en cuenta. Bajo la simple denominación de “relacional” existen en la actualidad varias orientaciones psicoanalíticas que se han desarrollado en las últimas décadas basadas en los hallazgos sobre la díada temprana, a partir de las cuales se considera la terapia como la habilidad del niño de participar en una relación como un factor clave en la capacitación de una vida plena y efectiva (Altman, 1994; Harrison, 2003; Schlesinger, 1993).

Es en este terreno donde nos encontramos con que la exploración del vínculo con el analista acerca de cómo reacciona el niño ante las conductas de éste (tanto como objeto transferencia como persona real) posee el doble carácter de ser una fuente indispensable, riquísima, de información y, simultáneamente, limitada. El analista, con su actitud, sólo puede despertar un sector del complejo mundo interno de relaciones. Cuando un adulto amenaza con el grito, el gesto, pega, o abusa, lo que se moviliza en el niño tiene una cualidad que va más allá del “como si” de la transferencia con un analista que no actúa de esa manera (Dio Bleichmar, 2005). Por ello, como veremos en las viñetas que aportaré, la tarea del analista se amplía al ayudar al niño a reconocer emociones diferentes en cada contexto intersubjetivo. El conocimiento que el niño puede adquirir en el análisis sobre su mundo interno abarcaría dos órdenes de fenómenos, que resulta necesario diferenciar:

a) Conocimiento sobre las fantasías que organizan sus deseos, sus angustias, aquello que continuamente bulle en su mente, aquello que, en la búsqueda del otro, incluso sin presencia del otro, configura sus sueños.

b) Conocimiento acerca de lo que se despierta en él ante los sentimientos y conductas del otro. Es decir, el niño debe poder llegar a reconocer emociones y conductas como respuestas que se activan en él/ella cuando el otro, el analista, mamá, papá, los otros en general hacen, dicen o no hacen determinadas cosas.

Las experiencias a explorar serían: ¿cómo me siento cuando mamá, papá, mi hermana, el analista, me dicen o no me dicen tal cosa? ¿Qué significados atribuyo a sus conductas, cuando se me acercan, eso es cariño… entonces ¿por qué me siento mal? ¿Cómo reconocer por qué me angustio o me irrito, si aparentemente me protegen? ¿Qué tienen que ver mis movimientos con la cara seria de mi padre? En otros términos, ¿cuáles son las conductas del otro que movilizan de manera específica angustias y deseos en los diversos sistemas motivacionales del niño: apego, de autoconservación, narcisista, sexual sensual, de regulación psicobiológica (Bleichmar, 1997; Dio Bleichmar, 2000)?

Entonces, el niño puede llegar a discriminar qué hay propio de él en las respuestas emocionales que despliega, cómo esas modalidades de reacción afectan al otro y, a su vez, qué hay del otro que activa su reacción de manera específica. El niño, de esta manera, empieza a entender el entramado de su mundo emocional en un contexto intersubjetivo, a discriminar sus contenidos y a reconocer al otro, en tanto tal, a poder mentalizar y poner palabras no sólo a sus sentimientos y fantasías, sino a todo lo que procedimentalmente se sabe acerca de los deseos o temores de los adultos o semejantes de su vida (Bollas, 1997). Puede llegar a precisar que los sentimientos son propios pero muy dependientes de la activación generada por los otros.

[Ver caso Vito publicado en Aperturas Psicoanalíticas]

Referencias

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Beebe, B. (2000). Co-constructing mother-infant distress: The microsynchrony of maternal impingement and the infant avoidance in the Pace-to-face encounter. Psychoanalytic Inquiry, Vol. 20, pp. 421-440.

Beebe, B. (2004). Faces in relation. A case study. Psychoanalytic Dialogues, Vol. 14, pp. 1-51.

Beebe, B.; Lachmann, E (1998). Co-constructing inner and relational processes. Self and mutual regulation in infant study and adult treatment. Psychoanalytic Psychology, Vol. 15, pp. 481-516.

Bleichmar, H. (1997). Avances en Psicoterapia Psicoanalítica. Barcelona, Paidós.

Bollas, C. (1997). La Sombra del Objeto. Psicoanálisis de lo sabido no pensado. Buenos Aires, Amorrortu Editores.

Brooks, R.; Meltzoff, A. N. (2002). The importance of eyes: How infants interpret adult looking behavior. Developmental Psychology Vol. 38, pp. 958-966.

Dio Bleichmar, E. (2000). Lo intrapsíquico y lo intersubjetivo: metodología de la psicoterapia de la relación padres-hijos/as desde el enfoque Modular­Transformacional. Aperturas Psicoanalíticas No6, wwwaperturas.org.

Dio Bleichmar, E. (2005). Manual de Psicoterapia de la relación padres e hijos. Barcelona, Buenos Aires, Paidós.

Fonagy, E; Steele, M.; Moran, G.; Steele, H.; Higgitt, A. (1992). The integración of psychoanalytic and work on attachment: The issue of intergenerational psychic processes. En: D. Stern & M. Ammaniti (Eds.), Attachamento e psiconalis. Bari, Italy, Laterza, pp. 19-30

Harrinson, A.; Tronick, E.         (2007). Contributions    to understanding therapeutic change: Now we have a playground. Journal of the American Psychoanalytic Association, Vol. 55, N° 3, pp. 853-874. Traducido y publicado en Aperturas Psicoanalíticas (www aperturas.org) No 29, "Contribuciones a la comprensión del cambio terapéutico. Ahora tenemos un patio de recreo'.

Harrison, A. (2003). Change in psychoanalysis: Getting from A to B. Journal of theAmerican PsychoanalyticAssociation, Vol. 51, pp. 221-257.

Lyons-Ruth, K. (2006). The interface between attachment and intersubjectivity: Perspective from the longitudinal study of disorganized attachment. Psychoanalytic Inquiry, Vol. 26, N° 4, pp. 595-616. Traducido y publicado en Aperturas Psicoanalíticas No 29, La interfaz entre el apego y la intersubjetividad: perspectiva desde el estudio longitudinal de apego desorganizado.

Lyons-Ruth, K. (1998). Implicit relational knowing: Its role in development and psychoanalytic treatment. InfantMental Health Journal, Vol. 19, pp. 282-289.

Main, M.; Hesse, E. (1990). Parents' unresolved traumatic experiences are related to infant disorganized attachment status: Is frightening and/or frightened parental behavior the linking mechanism? En: M. T. Greenberg; D. Cichetti; E. M. Cummings (Eds). Attachment in the preschool years (pp. 121-160). Chicago, University of Chicago Press.

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Stern, D.; Sander, L; Nahum, J.; Harrison, A.; Lyons-Ruth, K.; Morgan, A.; Bruschweiler-Stern, N.; Tronick, E. (1998). Non-interpretative mechanisms in psychoanalytic therapy: The "something more" than interpretation. International Journal of Psychoanalysis, Vol. 79, pp. 903-921.

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