Violencia marital e interferencias en el desarrollo de la afectividad mentalizada del niño

Publicado en la revista nº044

Autor: Bilbao Bilbao, Itziar

Introducción

La mentalización puede ser definida como el proceso de interpretar la conducta de uno mismo y de los otros en términos de estados mentales. Adoptar una posición mentalizante permite concebirse (a uno mismo y a los otros), como poseyendo una mente y desplegando unas conductas motivadas por sentimientos, creencias, deseos e intenciones (Jurist et al. 2008).  Requiere una actitud mental de apertura, de interés y de curiosidad, ya sea hacia la otra persona o hacia nosotros mismos (Allen 2005). “En el más amplio sentido, la mentalización denota el proceso por el cual un cerebro se convierte en mente” (Jurist 2005, pág. 428).

La mentalización es un constructo multidimensional, permite múltiples y complejos procesos y capacidades psicológicas. Sus componentes están organizados dentro de pares de oposiciones o polaridades, y son cuatro las polaridades funcionales que la sostienen y alimentan: mentalización implícita-automática versus explícita-controlada; mentalización basada en lo interno versus en las características externas tanto del self como de los otros; mentalización orientada hacia el self versus otros y mentalización cognitiva versus afectiva.

Su buen balance y equilibrio permite un buen desempeño en la calidad del mentalizar (Fonagy, Bateman, Bateman (2011). Así, un buen balance en la primera polaridad provee de un buen autocontrol y de una adecuada agencia del self. El de la segunda, nos permite vincular en un modo congruente datos y signos externos con estados internos. La mentalización orientada hacia el self y hacia los otros proporciona una buena captación y diferenciación entre el self y el otro. Y por último, un buen equilibrio en la combinación de la comprensión de la emoción y el razonamiento de creencia y deseo genera una genuina comprensión social. Dicha comprensión ha sido calificada de afectividad mentalizada o el sentir del sentir(Fonagy&Luyten 2009).

En su formulación en gerundio (mentalizing) queda destacado su carácter de proceso activo, del sujeto como agente en su acción de mentalizar (en permanente actividad), tanto consigo mismo como en el vínculo con el otro (Allen, 2010). Mediante la utilización de dicha capacidad, estamos constantemente tratando de interpretar los estados mentales (sentimientos, deseos, creencias, intenciones) propios y ajenos, tratando de gestionar nuestra subjetividad en intercambio con las subjetividades de los otros.

Este escrito persigue adentrarse en la cuarta de estas polaridades, es decir, en la “afectividad mentalizada”, intenta también reflexionar sobre el impacto que puede tener en ella el hecho de que el infante viva momentos familiares donde aparecen conductas maritales de conflicto violento, situaciones donde se presentan dificultades importantes en la regulación emocional entre los cónyuges.

Para ello, en un primer tiempo, voy a tratar de detallar este concepto, pasaré luego a explorar la regulación emocional,  la construcción de la representación mental y la agencia en el desarrollo infantil  y, finalmente, trataré de presentar el impacto de la violencia marital en la mente infantil (en su emoción, la regulación de la misma y su representación) a través de la narrativa de un niño.

No podemos perder de vista que esta polaridad está articulada con los procesos pertenecientes al resto de las polaridades, pero creo de interés detenernos en este aspecto específico de la mentalización, dado que es una dimensión de enorme importancia en la labor clínica y terapéutica. La afirmación de que la mejora en la regulación del afecto del paciente es un objetivo del tratamiento terapéutico no ofrecería controversia. En ese sentido, la afectividad mentalizada está   especialmente en relación con lo que sucede en la esfera de la relación psicoterapéutica (Jurist 2005).

Jurist (2005) en su empresa de exponer el concepto de afectividad mentalizada va recorriendo, como telón de fondo, el pensamiento psicoanalítico acerca de los afectos en la mente. Con ese objetivo visita las ideas de Freud, Klein, Bion, Winnicott, Hartmann, Fenichel, Jacobson, Loewald, Sandler y Kernberg. En aras del desarrollo de este trabajo voy a recoger, de las diferentes fuentes nombradas en su trabajo “Mentalized Affectivity” (2005), las que hacen referencia a los conceptos de regulación del afecto y representación. 

En opinión de este autor, el lenguaje del “manejo o tratamiento” (handling) de los afectos anticipa el de regulación del afecto. Cree que esto es así especialmente en el énfasis que hace Krystal (1.975/1988) en la importancia de tolerar los afectos (especialmente los negativos). Entiende que Jacobson sigue a Fenichel en su consideración de que los afectos están potencialmente al servicio de un propósito saludable y valioso para la vida humana, también en la importancia que concede al rol del superyó como regulador y responsable de la autoestima. Subraya de Loewald su modo de concebir  la sublimación, modo en el que se pone de relieve la integración entre procesos primarios y secundarios, y propone Jurist (2005) que la aportación de este autor representaría un modelo de cómo la afectividad mentalizada cuenta con la cognición en una forma que incluye a los afectos, más que sustituirlos.

Recoge de Sandler la consideración de los afectos como los reguladores de la esfera mental,  en la medida que proporcionan estabilidad y proveen de información y evaluación de su importancia y valor.

Estima que la idea de este autor del mundo representacional  es importante para el concepto de la mentalización de Fonagy. En esta idea se pone de relieve la dimensión afectiva, al considerar que las representaciones están teñidas de afectos, determinadas por deseos inconscientes y fantasías y no serían simples reproducciones de interacciones con el medio externo. Sitúa que tanto Sandler como Kernberg enfatizan  la conexión entre afectos y objetos, ambos valoran que los afectos son cruciales tanto para la representación del self como para la representación de objeto. Destaca del último su aportación en lo referente a la descripción de la función simbólica de los afectos.

Por último, deseo reseñar algo que Jurist (2005) considera como específico de las teorías psicoanalíticas en cuanto a la interpretación de la regulación emocional, y es que en éstas se concede un papel no sólo a los afectos positivos sino también a la tolerancia de los afectos negativos, una tolerancia que va de la mano de aceptarlos y entenderlos.

Tras este breve sumario, que ha tratado de situar los apuntes de este autor con respecto a los antecedentes sobre el afecto en la historia del pensamiento psicoanalítico, voy a procurar ahondar en este aspecto específico de la mentalización.

Afectividad mentalizada

 “La afectividad mentalizada es un sofisticado tipo de regulación del afecto que denota cómo los afectos son experimentados a través de la lente del self reflexivo”

(Fonagy et al.2004).

Al hablar de afectividad mentalizada en el sujeto, se incluye que el objeto de la regulación no es simplemente su emoción/afecto, sino en última instancia su self (Jurist 2005). La afectividad mentalizada sería la forma más madura de regulación del afecto (Fonagy et al. 2004). El objetivo de la regulación del afecto es optimizar las respuestas emocionales (Allen 2005) y desde el constructo mentalización, dicha regulación del afecto encarna un punto de unión entre cognición y afecto, en el que la primera es usada para alterar  pero no suprimir al último (Jurist 2005).

La afectividad mentalizada enuncia  la habilidad de pensar acerca de nuestros propios afectos mientras estamos viviéndolos, sintiéndolos; reflexionar acerca de los estados afectivos permaneciendo dentro de ellos o recuperando las sensaciones que los dibujaron. No es simplemente un ejercicio cognitivo sobre los estados afectivos; si lo fuera, mostraría precisamente un modo disociado entre cognición y afecto que está en las antípodas de lo que este concepto engloba como significado integrador. Implica revaluar (no sólo modular) los afectos; su significado captura algo que supone el mayor reto en la regulación del afecto en el adulto, es decir, la creación y definición de nuevos significados a través de la reflexión sobre la experiencia afectiva (Jurist 2005).

La regulación del afecto es la base para la mentalización, pero la mentalización promueve posteriormente un nuevo y más diferenciado tipo de regulación del self y del afecto a través de su dimensión “afectividad mentalizada” (Jurist 2005).Vemos, por tanto, que la mentalización guarda una relación intrínseca con los afectos. Pareciera un diseño arquitectónico proyectado a partir de unas “unidades vivas” (siendo las emociones componentes de las mismas) que influyen en el desarrollo y avance de dicho diseño, y que, a su vez, tal alzamiento, en su forma de construcción y progresión, tiene una influencia y dinamismo sobre las mismas.

La afectividad mentalizada está asentada en el interés por comprender el significado de los estados afectivos de los otros y (especialmente) de los propios; precisa también de un proceso de trabajo sin descanso sobre la incidencia de nuestras representaciones internas en nuestras experiencias afectivas actuales, es decir, nos sumerge en la exploración de cómo nuestros afectos actuales (y futuros) son experimentados a través de la lente de las experiencias pasadas, tanto reales como imaginarias (Jurist 2005). Es por ello necesario que, a su vez, nuestra mente haya alcanzado la posibilidad de reconocer que está habitada por representaciones, poderlas identificar, laborar con ellas, crear nuevas significaciones y representaciones.

Reinterpretar nuestras experiencias afectivas para promover el desarrollo “en y de” nosotros mismos, para (junto a otros factores) seguir levantando la arquitectura metarrepresentacional en nuestro psiquismo,  sería algo “insoslayable e interminable” (Jurist 2005 pag.429).

De alguna manera vemos que afecto, regulación y representación del afecto son tres integrantes que van jugando una variable importante en las vicisitudes que acompañan a la construcción y edificación de la arquitectura mentalización, y dentro de ella, al componente denominado como “afectividad mentalizada”.

La afectividad mentalizada, con sus tres elementos constituyentes: identificación, diferenciación y denominación del afecto  -  regulación del mismo  -  expresión del afecto, es presentada por Jurist (2005) como una dimensión en la que se  diferencia una forma básica (identificando-modulando-expresando al exterior) y una forma compleja (diferenciando-refinando-expresando en el interior/comunicando). En la forma básica, la identificación del afecto significa etiquetar la emoción básica que uno siente. La forma más compleja sería aquélla donde hay lazos “entre” los afectos o “combinación” de los mismos, es decir, requiere no sólo nombrar sino también descifrar la relación entre los distintos afectos.

Con respecto al procesamiento de los afectos, su forma básica hace referencia a que el afecto es modificado de alguna manera, ya sea en duración o intensidad; puede significar que el afecto es sostenido, además de regulado en un modo ascendente o descendente. La forma compleja concierne al “refinar”, como una referencia a una posición de revisión del significado de los afectos (no sólo adopción de nuevos afectos), ello puede conducir o no a la opción de realizar un ajuste fino y sutil; mostraría tener un sentido más profundo de la complejidad de la propia experiencia afectiva.

En lo relativo a la expresión de los afectos, en su nivel más rudimentario consiste en la opción entre refrenar su expresión o dejarlo fluir. En la forma más compleja aparece la posibilidad de elegir expresar hacia el interior o expresar a través de la comunicación. Habla de la disponibilidad en el sujeto de los recursos internos que le permiten valorar (y actuar acorde a dicha valoración) la opción de comunicar o no comunicar en el afuera  lo expresado en su adentro, la opción que esté más genuinamente en interés de su self.

La afectividad mentalizada debe incluir alguno o todos estos elementos. Es una compleja combinatoria de operaciones en la que está presente nuestra comprensión de que nuestra experiencia afectiva actual, está a menudo alterada e intensamente determinada por el pasado internalizado;  de que “hay afectos detrás de los afectos” (Jurist 2005 pág. 437). Por ello, elaborando el significado profundo de nuestras emociones elaboramos el relato y la historicidad de las mismas (Allen 2005).

La historia experienciada, los afectos sentidos, la regulación de los mismos y las defensas usadas, la calidad y congruencia de las representaciones secundarias construidas, etc., irán teniendo un papel en la posibilidad de que, en nuestras mentes, pueda darse el investimento por encontrar significados en el self reflexivo,  a través de la mediación de la experiencia afectiva. Expresado de otra manera: en la posibilidad de que nuestras emociones puedan ser iluminadas y transformadas “proporcionándonos el beneficio total de su inteligencia” (Allen 2005).

Mentalizar emocionalmente es el primer paso hacia otras vías básicas para la regulación de la emoción: la regulación del self, el pedido de apoyo y la resolución de problemas (Allen 2005)

Emoción y regulación emocional

La comunicación de la emoción podría ser entendida como el medio primario a través del cual las experiencias vinculares van modelando, en el desarrollo, la mente del bebé. “La emoción sirve como un proceso central de organización dentro del cerebro” (Siegel 2007), como un proceso “integrador que vincula los mundos interno e interpersonal de la mente humana”  (Siegel 2007).

La regulación de la emoción es un concepto que se utiliza en un modo amplio y que recoge la investigación tanto de los mecanismos automáticos, estrechamente ligados a la homeostasis (sostienen el equilibrio del organismo y ocurren fuera de la conciencia), como a herramientas tan sofisticadas como la afectividad mentalizada.

La teoría y evidencia actual sugieren que el componente de “sentir” la emoción contribuye a la evolución de la conciencia, lo afectivo, lo cognitivo y los procesos involucrados en la acción orientada hacia objetivos (Izard 2009). El sentimiento es el componente dinámico de la emoción, sentir la emoción es un factor primordial en la evolución, organización y operaciones de la consciencia y en los diferentes niveles de la misma; la habilidad para simbolizarlos y ponerlos en palabras ofrece una herramienta poderosa para la regulación emocional del sujeto e influye en la relación emoción y cognición y en las posibilidades de lograr mejores niveles en los intercambios y relaciones interpersonales (Izard 2009).

Allen (2005) afirma que “La emoción es el término general y sus principales componentes son reacciones fisiológicas, expresiones, acciones, pensamientos, sentimientos” (pág. 49). Puede que todos los componentes estén, y sintamos la activación fisiológica y nuestras tendencias y respuestas conductuales incluyendo la retroalimentación sensorial de nuestras expresiones faciales; pero podemos, también, tener emociones sin tener el sentimiento de las mismas.

Juris (2005) afirma que autores “como Green (1999) hacen hincapié en que no todos los afectos son representables” (pág. 441).  Tener el sentimiento requiere de la experiencia consciente de nuestros estados emocionales; el registro de nuestros sentimientos nos proporciona información evaluativa sobre nuestros objetivos y proyectos: nos pueden servir como una señal y una guía para la acción. (Allen 2005).

La emoción impregna el vínculo que se crea entre el bebé humano y sus cuidadores. Dicho vínculo está habitado por episodios emocionales y los padres intervienen, tanto proactiva como reactivamente, en el manejo de los emociones de sus hijos con sus propias estrategias de regulación del self. Se considera que hay una asociación entre la seguridad que ofrece dicho vínculo y los procesos que influyen en el desarrollo de la regulación de la emoción en los niños (Waters et al. 2010).

Podemos pensar que esta seguridad va de la mano de que las estrategias proactivas y reactivas que se produzcan en la interacción proporcionen la regulación en el bebé, el apoyo, y la resolución (o alivio) de sus problemas, tres vías consideradas básicas para la regulación de la emoción en el ser humano (Allen 2005). Si el vínculo provee de sentimiento de seguridad, produce (en paralelo)  una amortiguación de la excitación en el nivel fisiológico y, en ese sentido, se han establecido asociaciones entre este tipo de apego y mejores estrategias de manejo de la ira en los niños en edad preescolar y una mayor capacidad para lidiar con el estrés en la infancia intermedia (Waters et al. 2010).

En un vínculo de apego seguro la función tranquilizadora se produce en conjunción con la sintonía emocional entre figura cuidadora y bebé (Allen 2005). Entiende este autor que el sistema de apego promueve una sincronía psicobiológica entre dos organismos, en ella la sintonía emocional y la sincronía fisiológica operan en equipo. Afirma: “Idealmente los cuidadores y los infantes están en la misma longitud de onda” (Allen 2005 pág.29). Los sistemas biológicos del bebé son ajustados por la figura cuidadora. El tacto y afecto de dicha figura -sosteniendo, meciendo, dando calidez y proveyendo de abundante estimulación- afecta al funcionamiento fisiológico, endocrino y neuroquímico del bebé. Así, el vínculo de apego juego un papel clave en el desarrollo saludable del sistema nervioso. La adecuada sintonía emocional del cuidador proporciona al infante la experiencia repetida de que su activación puede ser calmada,  esa regulación externa del funcionamiento fisiológico (por un cuidador sensible) gradualmente se interioriza y el niño, a lo largo de su desarrollo, incrementa su capacidad para regular su self, para tranquilizarse y calmarse.

Este logro del desarrollo infantil, es decir, la internalización de las interacciones de la regulación mutua, se produce a los cinco años (Schechter D. et al.2008). Previo a esta conquista, a lo largo del desarrollo se han ido dando ciertos pasos:

a) En lo que atañe al conocimiento de la emoción: el primero que emerge es el conocimiento de la emoción receptiva en forma de reconocimiento de señales emocionales en las expresiones faciales o tonos vocales de los otros.  El conocimiento de la emoción expresiva se desarrolla rápidamente en los años preescolares, pero puede iniciarse a los 18 meses de edad aprendiendo a unir etiquetas a expresiones faciales. Es también en los años preescolares cuando se alcanza el conocimiento de la situación emocional, en el que situaciones y emociones son entendidas en interacción (Morgan et al. 2009)

b) En lo que atañe a la regulación: para el final del primer año, los infantes comienzan a emplear secuencias organizadas de conductas motóricas que les permiten tranquilización,   muestran un conocimiento de que sus cuidadores pueden actuar en una manera que les ayudará en la regulación de sus estados afectivos. Durante el segundo año, la transición de métodos pasivos a formas activas de regulación de la emoción se completa, los infantes comienzan a responder a las directrices de los cuidadores y la conformidad y el auto-control de la conducta comienza a emerger. Este cambio es mantenido por un desarrollo en el dominio motor así como por cambios en las habilidades representacionales y desarrollo del lenguaje (Calkins, Hill 2007). Será a los 4 ó 5 años cuando logran ser “psicólogos emocionales”, cuando comprenden que hay una relación entre sus emociones, deseos, creencias y memorias (Thompson, Meyer 2007).

La comprensión que hayan ido forjando de las emociones y el significado de las mismas,  el modo en que se han internalizado las evaluaciones, implícitas y explícitas, de sus emociones a través del significado otorgado por los otros, incidirá (entre otros caminos) en cómo van a evaluar sus propios sentimientos (Thompson, Meyer 2007) y en la regulación de su emoción.  Esta comprensión se da de un modo tanto implícito como explícito. Les permitirá entender (o no) las causas y consecuencias de los sentimientos, los indicadores internos de la emoción (latido, respiración) a través de los cuales pueden monitorear su activación y las estrategias específicas con las que pueden gestionar lo que sienten, lo apropiado o inapropiado de la expresión de dicha emoción en función de los contextos sociales, etc.

Los niños que tienen una mayor comprensión de sus sentimientos parecen ser más competentes en la comprensión, comunicación y conversación (acerca de los mismos) con los adultos. Estos, a su vez,  pueden contribuir a que aumenten sus conocimientos y capacidades para gestionarlos, sobre todo y especialmente, con los sentimientos negativos y perturbadores que son, a su vez,  más perturbadores para los niños (Waters et al.2010).

En todo ello juega un papel capital la forma en que los adultos interpreten sus propias experiencias emocionales, así como las razones, significados y resultados en la regulación de sus sentimientos, ya que estas creencias mediarán en cómo responden a sus infantes (Thompson, Meyer 2007). Influirán en que las emociones sean identificadas (con mayor o menor acierto), en cómo son evaluadas, en qué narrativas se construyan, se conversen,  en que sean susceptibles de ser transformadas, etc. y proveerán a los niños de significados sobre la influencia de las experiencias emocionales y sobre su gestión.  Irán fundando las bases de cómo, a su vez, los niños van construyendo su comprensión acerca de la regulación de la emoción. La mejor manera de abordar las emociones es sabiendo lo que significan y sintiendo confianza en que pueden ser reguladas y expresadas (Allen 2005).

La “filosofía de los padres sobre la meta-emoción” conforma el clima emocional de la familia y es una influencia continua en cómo las emociones son percibidas y expresadas en el hogar. Esta filosofía sería como un conjunto organizado de sentimientos y pensamientos acerca de las emociones propias y las emociones de los niños; incluiría la consciencia en los adultos de sus propias emociones y la comprensión y aceptación de las emociones de los niños y la gestión de los sentimientos de éstos últimos (Gottman, Hooven, Katz,  1997). Subyace en las respuestas que dan a las emociones de sus hijos; a la vez, influye en el aumento de las capacidades de regulación fisiológica y emocional de los niños.

Sheffield et al. (2007) consideran que el clima emocional de la familia vehiculizado a través del estilo parental, la relación de apego, la expresividad de la familia y la relación marital,  afectan a la regulación emocional del niño. Con relación a la expresividad de la familia, estiman que la cantidad de emoción, tanto positiva como negativa, expresada verbalmente y no verbalmente, desempeña un papel en la regulación. Señalan que la evidencia sugiere que puede haber una relación curvilínea entre la expresividad negativa y el desarrollo socio-emocional de los niños. En concreto, los grados leves y moderados de expresión emocional negativa pueden ayudar a los niños a aprender acerca de las emociones. Este aprendizaje de las emociones y de la regulación emocional de las mismas se da en la medida que se está  en contacto con una variedad de emociones y con formas en que éstas pueden ser gestionadas. Sin embargo, los altos niveles de emociones negativas tienen, probablemente, un impacto nocivo en su desarrollo debido a los altos niveles de angustia que originan y, a la vez, porque los niños no están viendo en sus padres un modelo exitoso de regulación de las mismas.

Concluyen en su estudio afirmando que el clima familiar, las conductas de los padres con respecto a las emociones de los niños, y el aprendizaje que realicen los niños (a través de la observación), acerca de las emociones y su regulación  impactarán en el ajuste emocional y social que los niños vayan haciendo en su desarrollo.

Emoción, regulación y representación

La representación mental ha sido un constructo teórico usado para comprender y explicar el mundo interno del paciente. Sería concebida como patrones de activación mental que conectan los elementos constitutivos de la representación, y se estudia también como un construcción dinámica, motivacionalmente relevante, en la medida que está indisolublemente ligada a la experiencia emocional (Fonagy et al.1993).

La posibilidad de  que la representación mental construida en el psiquismo se dé en un modo que: 1) permita que la mente esté habitada por representaciones de la experiencia cognitiva-afectiva (estados mentales) -con respecto a uno mismo y al otro- en una manera sostenida más o menos constante; 2) se pueda operar reflexivamente en base a dichas representaciones más que actuarlas; 3) puedan ser  diferenciadas las representaciones del self de las del otro; 4) dotarse de unas apropiadas y adaptativas funciones de auto-control y regulación del self con respecto a sensación, percepción y acción; 5) contemplar la influencia que ejercen en la vida actual las representaciones de experiencias afectivas pasadas, y con una integración de los distintos elementos del mundo mental, consciente e inconsciente, dentro de una organización en base al conflicto intrapsíquico, defensa y ambivalencia, todo ello es lo que establece las coordenadas que permiten calificar a un psiquismo como neurótico (Robbins 1996). Vemos, por tanto, la preeminencia de dicha construcción en el desarrollo del psiquismo humano.

En aras a esta construcción en el psiquismo humano,  el bebé requiere de un reflejo (feed-back) de sus estados afectivos que le permita el registro de su naturaleza interna, una ayuda en la identificación y el adecuado etiquetaje de dichos estados, así como una enseñanza sobre cómo regularlos (Winnicott 1956, Loewald 1971, 1978, Bion 1962, Robbins 1996); a su vez, ello precisa de unas figuras cuidadoras razonablemente capaces de reconocer e identificar sus propios pensamientos y sentimientos (Robbins 1996).

Entiendo, entonces,  que estamos hablando de unas figuras cuidadoras que potencialmente albergan y despliegan  el componente de la mentalización llamado afectividad mentalizada. Desde la teoría de la mentalización se considera que, para que se dé el desarrollo de la misma en el infante, es importante la “función reflexiva parental”, es decir,  la capacidad por parte de los padres de contener los estados mentales del niño en su mente, de significar a su hijo o hija como una persona diferente, con pensamientos, sentimientos, una mente propia; la capacidad por parte de ellos de pensar reflexivamente acerca del niño (Slade 2005).

Es en  el apego seguro donde se encuentran modos en los que las figuras de apego manifiestan tanto una presencia de la función reflexiva como de mente mentalizante (“mind - mindedness” Meins 1997). La primera se refiere a la capacidad del cuidador de comprender y dar un sentido a las acciones, sentimientos, deseos e intenciones propios y de su bebé. La segunda nombra la conciencia que poseen las personas cuidadoras de que sus infantes están habitados por estados mentales intencionales,  al reconocimiento que logran de que dichos infantes son capaces de expresar un deseo a través de un modo particular de comunicación. Esta última manera subraya la riqueza, especificidad y originalidad de las subjetividades en interacción.

Solamente de un modo gradual, el infante se da cuenta de que tiene sentimientos y pensamientos y, lentamente, llega a ser capaz de diferenciarlos. Este proceso (y el desarrollo de su mentalización) está profundamente incrustado en sus relaciones de objeto primarias, y se inicia en primer lugar en la relación de espejamiento con la figura cuidadora. El niño descubre los estados mentales mediante la interacción que se produce entre la expresión de sus afectos y el reflejo que de dichos afectos hace el cuidador, en una manera procesada y metabolizada. Las respuestas ofrecidas por la figura cuidadora han de ser un reflejo contingente (contingencia en tiempo, espacio o similitud de patrón, y tono emocional) y “marcado”, es decir, levemente distorsionado (por ejemplo exagerado). Con ello esta figura, a través de su expresión facial, muestra al niño que es consciente del estado del malestar o distrés del infante pero que está afrontándolo más que sintiéndolo como propio (Fonagy, Bateman, Bateman 2011). Este afrontamiento busca tranquilizar y calmar al bebé.  La calidad del espejamiento del afecto impacta en el desarrollo de los procesos de regulación del afecto y de auto-control, incluyendo los mecanismos de atención y control voluntario (Fonagy&Luyten 2009). Un adecuado espejamiento y marcaje persiguen promover una mejora en el estado emocional de la criatura.

El modo mostrado por el cuidador en su reflejo o espejamiento será internalizado por el bebé. Vendrá a representar un estado interno dentro deél, una manera de organizar su experiencia emocional. Ello significa ya una representación de segundo orden, es decir, una representación mental sobre la estructura primaria. La congruencia que el niño reciba en las respuestas de las figuras cuidadoras hacia sus estados y afectos permitirá que pueda construir representaciones de sus afectos congruentes con lo que primariamente está sintiendo.

Esta congruencia entre el afecto primario y la representación secundaria del mismo permite el establecimiento de las representaciones de segundo orden de los estados afectivos de un modo óptimo, y sienta las bases para la regulación del afecto, es decir, para la capacidad de modular los estados afectivos y para controlar el impulso (Fonagy et al. 2011).  El espejamiento contingente, congruente con los estados internos del bebé y marcado (ligeramente diferente), posibilita que las representaciones primarias de su experiencia sean organizadas dentro de representaciones secundarias de dichos estados de mente y cuerpo, generándose las representaciones de segundo orden (simbólicas). Es el  inicio de la simbolización y “la experiencia del  afecto es el brote desde el cual la mentalización, eventualmente, puede crecer” (Fonagy et al. 2004 pág. 376).

Si el reflejo es un eco sin modulación, conduce a un modo donde la mente del infante queda en equivalencia psíquica. Si éste es el modo, puede socavar en el bebé la creación de las representaciones secundarias y el sentido de los límites entre el self y el otro. La representación secundaria contiene demasiado de la experiencia primaria. El reflejo es congruente, pero no está marcado. La experiencia mental no alcanza a ser concebida de una manera simbólica y el impacto de los pensamientos y los sentimientos puede ser evitado únicamente a través de defensas primitivas como la identificación proyectiva (Fonagy et al., 2004). Si lo que aparece en la figura cuidadora es una evitación del espejamiento de los afectos del infante a través de un proceso similar a la disociación (se da el marcaje pero no es contingente y la emoción del niño es malinterpretada por el cuidador),  coloca a la figura cuidadora en un modo “pretend” o “como si”;  su respuesta no está relacionada con la experiencia del infante y  la representación secundaria construida estará distorsionada. El self del bebé se sentirá vacío, porque las representaciones secundarias internalizadas de los afectos carecen de las correspondientes conexiones con las representaciones primarias genuinamente activadas. Puede originar operaciones de negaciones masivas e incluso defensas maníacas (Fonagy et al 2004).

Todo ello mostraría diferentes vías que desembocan en problemas para diferenciar realidad de fantasía y realidad física de realidad psíquica, en modos que limitan el uso del afecto a una forma instrumental o manipulativa más que comunicativa (Fonagy et al. 2004).

La integración de los modos primitivos de experienciar la mente (equivalencia psíquica y “pretend”) se inicia normalmente durante el segundo año de vida y es parcialmente completada a los cinco o seis años. En el desarrollo normal, desde los dos a los cuatro años, el infante irá desarrollando su conciencia de las diferencias entre sus estados internos y el mundo exterior, o los estados mentales de los otros, e integrando estos dos modos para arribar al escenario de la mentalización en el que los estados mentales pueden ser experimentados como representaciones.

Va de la mano de la experiencia en los niños de que sus estados mentales son reflejados (de manera prototípica a través de la experiencia del juego seguro con los padres o niños mayores) en un modo en el que las ideas y sentimientos de los niños (que en su caso está siendo sólo un “como si”) tienen una conexión con la realidad, pero mostrando la existencia de una perspectiva alternativa, la cual existe fuera de la mente del niño (Fonagy et al 2004). En el juego de ficción, el niño vive sus experiencias como no relacionadas con el mundo externo; gracias a la clara distinción entre fantasía y realidad, las ideas pueden ser experimentadas por el niñocomo “no amenazantes” en la medida en que no se equiparan con la realidad. El juego de ficción permite construir realidades alternativas y las representaciones mentales que a ellas acompañan. Supone también que el niño comparte las perspectivas mentales de los otros con los que juega y, en ese sentido, puede acceder a variaciones que no perpetúan su propia realidad, puede contraponer hechos que son reales y representaciones simbólicas de los mismos (Fonagy, Gergely, Target 2007). Cuando los padres y los niños juegan, se crea una situación en la que el niño puede ganar en conciencia del mundo interno, tanto de él mismo como del otro; los procesos mentales de intencionalidad y representabilidad pueden llegar a un pleno crecimiento.

Un pleno crecimiento, en el que la integración lograda y cultivada  permitirá que las acciones visibles sean comprendidas como unidas a estados intencionales invisibles (prescribe el modo teleológico y  las palabras, no solamente las acciones y sus efectos tangibles, cuentan). A su vez, los estados mentales no tienen un exagerado sentido de realidad (ya no hay equivalencia psíquica), ni de no realidad (ausencia del modo “pretend”). Esta integración promueve que los estados mentales representen una realidad pero no sean igualados con la realidad y posibilita que en la mente exista una conciencia de que sus contenidos son representaciones, representaciones con las que a su vez podemos “jugar con la realidad, jugar con las realidades mentales” (Allen 2010).

Regulación y agencia del Self

Al hablar de la afectividad mentalizada en el sujeto, se contempla que el objeto de la regulación no es simplemente la emoción/afecto, sino en última instancia el  self (Jurist 2005). Esta habilidad será alcanzada, potencialmente, en la adolescencia. Una habilidad que permitirá que el “self- agente” opere como sujeto sobre el “self-objeto”.

A lo largo del desarrollo, los niños atraviesan cinco niveles de “agencia del self” de complejidad creciente. El primer nivel en la agencia es la agencia física que implica un reconocimiento, por parte del bebé, de los efectos de las acciones sobre los cuerpos en el espacio. Aporta un sentido del self como autor de acciones y teniendo así una influencia sobre los objetos externos. El siguiente nivel supone la comprensión por parte del bebé de sí mismo como un agente social. En este nivel se da una noción de que los gestos comunicativos propios ejercen una influencia sobre los otros agentes sociales; el bebé posee una conciencia de que sus acciones físicas tienen un efecto sobre la conducta y las emociones de sus figuras cuidadoras, por ejemplo, tender sus brazos en dirección a su figura cuidadora hace acudir a ésta para albergarlo en los suyos. El self como un agente social representa las interacciones afectivo-comunicativas específicas de la especie, con los subjetivos correlatos emocionales-intencionales que se producen en esta interacción; en ella participan los bebés y sus cuidadores desde el nacimiento (Fonagy et al. 2004). Las interacciones son pre-simbólicas, en el bebé no hay una representación de los pensamientos y sentimientos de las figuras cuidadoras.

El tercer nivel (ocho o nueve meses) es la comprensión de sí mismo y de los otros como agentes teleológicos. En esta posición el infante focaliza en el mundo físico y en actos visibles, audibles y tangibles para él. La emergencia de las nuevas habilidades le permite la comprensión de los actos como acciones racionales dirigidas a objetivos o metas, y la capacidad de elección, entre una serie de alternativas, del camino más eficaz para su logro. Un bebé en esta edad conoce que la acción de su mamá de verter agua en una taza anticipa una acción posterior, es decir, la acción de beber de dicha taza; identifica también los movimientos más eficaces para que se logre dicho objetivo. El bebé reconoce la relación causal y teleológica de las acciones que su madre está ejecutando (Csibra, Gergely 2007). Son representaciones basadas en la realidad física para acciones dirigidas a objetivos, pero no son representaciones ni mentalistas ni causales (Fonagy et al. 2004). Construyen el entendimiento de la acción pero no se da la atribución de las creencias y/o los deseos que anteceden a la acción. Es pre-simbólica, la comprensión es todavía no-mentalística.

El paso del modelo teleológico al siguiente (intencional), solamente se da en la interacción humana. El niño desarrolla, durante el segundo año de vida, una comprensión de sí mismo como agente intencional; puede concebir que las acciones están causadas por estados mentales previos (por ejemplo los deseos). Es también cuando el niño puede distinguir entre sus propios deseos y los de los otros. La calidad de las primeras relaciones juega aquí un papel decisivo. Entre los tres y los cuatro años comienza a entenderse a sí mismo como agente representacional; esto es, comienza a conocer que sus estados mentales intencionales son representaciones.

Un modo pleno de agencia en los intercambios sociales articula los dos niveles anteriores: modo intencional y modo representacional. Este carácter pleno mostrará una comprensión de las acciones del self y del otro como iniciadas y guiadas por suposiciones sobre las emociones, deseos y creencias en ambos protagonistas del vínculo. Su buen funcionamiento requiere también que hayan sido construidos conceptos para cada estado mental. Poder pensar acerca de un estado mental necesita de conceptos que correspondan a la experiencia interna que constituye ese estado, que liguen la representación de segundo orden del afecto (alegría, tristeza, miedo, etc.) a las experiencias fisiológicas, cognitivas y conductuales que acompañan dicho afecto (Verheugt-Pleiter et al. 2008).  Si los conceptos no son creados de un modo exitoso, los sentimientos quedarán sin ser etiquetados, confundidos, experimentados como no simbolizados y, por lo tanto, difíciles de regular (Fonagy 2004). Ello introducirá daños importantes en la buena calidad del desarrollo en agencia y mentalización.

Los niños adquieren el self autobiográfico alrededor de los cuatro años (Fonagy, Gergely et al. 2002) y con él pueden tener múltiples representaciones de ellos mismos, con un concepto de causalidad histórica (de un self integrado en la representación de un self autobiográfico) (Verheugt-Pleiter 2008). Será a los seis años cuando emerja en el niño la capacidad para relacionar las memorias de sus experiencias y actividades intencionales dentro de una organización coherente causal-temporal. Este logro permite el desarrollo del self autobiográfico y la comprensión del self y de los otros a través de narrativas autobiográficas coherentes (Fonagy 2004).

Representación y narrativa

Aprendemos a mentalizar, temprano en la vida,  mediante la creación de historias para dar cuenta de las acciones (Allen 2005). Cada reacción emocional contiene potencialmente una historia cuya trama puede ser simple o sumamente compleja. Cada emoción tiene un relato, una narración. La inteligencia de nuestras emociones (lo sofisticado de sus historias) proviene de nuestra historia evolutiva y nuestra historia individual. Compartimos una historia común (nos enfadamos cuando nuestros objetivos se ven frustrados), pero cada uno de nosotros se sintonizaa ciertas señales que reflejan nuestrosgirosindividuales en esa historia (Allen 2005).

Nuestras historias se inician y desarrollan en el seno de un grupo, nuestro grupo familiar. Las creaciones de los marcos compartidos para la representación de las emociones, cogniciones y conductas que se dan dentro del grupo familiar, permiten que el infante vaya articulando las representaciones de segundo orden y dando un sentido y una significación a la acción del otro. Esta articulación posibilita la transformación de la habilidad mentalizadora implícita y automática en una mentalización explícita y potencialmente expresable en forma verbal, es decir, a través de una narrativa. Una narrativa calificada de coherente es aquella en la que se enlazan los acontecimientos en una secuencia lógica y comprensible, manteniendo el personaje y manteniendo un tema o tópico (o conjunto de temas) que la organiza (Scheter 2007). Se establece, también, que uno de los componentes de la regulación emocional en la elaboración de la narración es la capacidad de mantener límites en torno a la estructura narrativa. Estos límites incluyen la capacidad de distinguir entre lo que es real y lo que es fantasía, la capacidad de crear narrativas coherentes que aborden los temas desarrollados y que no giren hacia fantasías irrelevantes o desorganizadas dentro de caóticos temas traumáticos (Macfie J., Swan S. A 2009).

La naturaleza de las interacciones familiares, el discurso parental acerca de las emociones, la profundidad del debate parental que implique afecto, son elementos que están todos ellos fuertemente asociados con la adquisición, por parte del niño, de un aparato conceptual coherente para comprender las conductas en términos mentalistas (Fonagy&Gergely&Target 2007).

La co-construcción entre padres e hijos de las narrativas afectivas familiares ha sido estudiada por diferentes autores. Las narrativas de los vínculos afectivos construidos de un modo coherente, juegan un papel central en el establecimiento de diálogos ajustados emocionalmente. Este ajuste emocional se caracteriza por crear diálogos cooperativos, organizados, emocionalmente congruentes, que presentan una buena estructuración, la posibilidad de poder cambiar de punto de vista, una resolución y una coherencia (Oppenheim, Koren-Karie, Sagi-Schwart 2007). Son diálogos en los que se desarrollan representaciones coherentes (fluidez, claridad y coherencia) a la vez que se narran las experiencias emocionales, recuerdos y temas, en un modo emocional contenido y regulado. Puede pensarse, también, que con la caracterización anterior se está hablando de diálogos en los que aparece una buena afectividad mentalizada en el vínculo entre padres e hijos, la cual favorece una buena modulación emocional y una autoorganización más adaptativa.

Por el contrario, los diálogos no ajustados mostrarían una dificultad para construir representaciones coherentes; son diálogos confusos, cargados con emociones extremas y mal reguladas o en un modo corto y superficial, con un pobre desarrollo de historias y una mínima referencia a las emociones que subyacen a la experiencia.

Se enfatiza la importancia de las narrativas afectivas co-construidas entre padres e hijos, no únicamente la narrativa individual que cada miembro del vínculo pueda construir; la narrativa del vínculo añade una perspectiva interaccional y dinámica, construye un significado afectivo que da forma al otro y es formado por el otro. Subrayan el rol central que juega el construir significado afectivo coherente (Oppenheim& Koren-Karie&Sagi-Schwartz 2007). Niños y adultos dan un sentido a su experiencia y entorno ubicándolos en un contexto narrativo explicativo; la narrativa proporciona una estructura causal de los sucesos de la vida que son emocionalmente significativos, una cohesión temporal y evaluativa de la experiencia personal. Se postula que tanto la forma como el contenido de la misma reflejan elementos importantes del procesamiento de la emoción en los niños, la representación del yo en relación con los conflictos, las relaciones y eventos emocionalmente importantes actuales y del pasado, así como elementos de su comunicación social (Bar-Haim et al. 2004).

Emoción, regulación, representación, agencia del self, narrativa y violencia

¿Qué sucede cuando el niño “experiencia” y “sabe” de momentos donde el intercambio vincular entre sus padres es inundado por la violencia? En los actos motivados por unarabia abrumadora,  la violencia aparece como un acto desorganizado e impulsado por una descarga afectiva masiva. Puede entenderse el episodio violento como un momento donde se está dando una inadecuada capacidad para representarlos estados mentales, para reconocer que las reacciones propias y de los otros están conducidas por pensamientos, sentimientos, creencias y deseos (Fonagy 2004).

Es la mentalización la quepermite la conciencia de que un pensamiento es sólo un pensamiento, es la afectividad mentalizada la que nos permite identificar, modular y expresar en un modo activamente adaptativo nuestros afectos.Los momentos violentos muestran una falta de capacidad reflexiva, en ellos se produceuna inadecuada integración de los dos modos primitivos en la mente (pre-mentalizadores) de experienciar el mundo interno. Son ocasiones que ilustran por excelencia cómo los niveles de activación (estrés) facilitan la mentalización automática, mientras se produceuna inhibición del sistema neural asociado con la mentalización controlada (Bateman, Fonagy 2012).

Fonagy (2004) afirma que para que se produzca la violencia debe darse una precondición esencial:la vulnerabilidad a una regresión al estado de equivalencia psíquica, donde lo interno es igualado con lo externo. En la equivalencia psíquica se exagera la amenaza de las otras mentes y sefacilita la iniciación de la violencia. La violencia es normalmente provocada cuando una idea, un sentimiento, un prejuicio, una suposición es confundida con la realidad física. El acto de violencia refleja la complementaria confusión, la errónea creencia de que un acto físico puede erradicar un estado mental (modo teleológico). El empleo de la violencia es también entendido como resultado de una distorsión en el desarrollo del self–agente y muestra un déficit, una falta de apropiación experiencial de las acciones.

El sentido de serdueños de nuestras acciones contribuye significativamente al sentido de agencia del self(Stern 1985). La manera plena de agencia en los intercambios sociales sólo aparecerá cuando las acciones del self y del otro sean comprendidas como iniciadas y guiadas por suposiciones sobre las emociones, deseos y creencias en ambos protagonistas del vínculo. Para lograrla habrá sido necesario disponer de una interacción interpersonal que permita el registro de las percepciones, pensamientos y emociones como causas y consecuencias de la acción, y la contemplación de esos estados mentales sin miedo. Estos aspectos son constituyentes importantes de una parte de la fundación de la agencia del self(Fonagy 2004).

“La violencia, tanto psicológica como física, es una conducta traumatizante” (Allen, Fonagy, Bateman 2008, página 324). Se puede sostener que la violencia que aparece como modo “de estar con” entre los adultos, no favorece el desarrollo de la capacidad de mentalizar en el niño (Bilbao 2011). Componentes como el buen hacer en la regulación emocional, la comprensión interpersonal, la buena metabolización de la información, un clima confortable en las relaciones íntimas y la creación de unas coordenadas compartidas por el grupo que den cuenta de la representación de las emociones, pensamientos y conductas que acontecen dentro del mismo y de las diferenciaciones entre sus integrantes están, en mayor o menor medida, gravemente heridos en las situaciones de violencia.  El modo “violencia” manifiesta precisamente la carencia o precariedad de la capacidad de contener, regular y experimentar plenamente las emociones de uno mismo y de los otros en un modo no-defensivo, sin desbordamiento ni desconexión. En ese momento, dichos modos pueden aparecer en cada uno de los protagonistas: alguien desbordándose; alguien desconectado (como defensa con lo que está sucediendo); la desconexión con el propio desbordamiento una vez que ha finalizado; el desbordamiento con el derramamiento hostil que se está recibiendo o se ha recibido, etc.

Los altos niveles de emociones negativas impactan de un modo nocivo en el desarrollo de los infantes por las elevadas cotas de angustia que originan y porque los niños no ven en sus padres un modelo exitoso de regulación de las mismas (Sheffield et al.2007). Estos autores afirman que el clima familiar y el aprendizaje que realizan los niños a través de la observación acerca de las emociones y de su regulación dentro del grupo golpean en su propio ajuste emocional.  Pero no solamente se trata del posible aprendizaje que los infantes realizan a través de la observación, sino de los impactos que las cotas de angustia sentidas por ellos producen en su funcionamiento fisiológico y psicológico. Las investigaciones muestran altos niveles de trauma fisiológico en esta población infantil. La agresión psicológica/verbal y la violencia marital impactan en la emoción del niño y su regulación; con estas  fallas, se verá socavado el desarrollo del control voluntario y de una comprensión sólida de los otros como motivados por estados mentales (Fonagy, Luyten, Strathearn 2011).

En el intercambio violento no tiene lugar una comprensión adecuada de los otros como motivados por estados mentales, estados que pueden a su vez ser diferenciados de los propios y permitir un entendimiento en el vínculo emocional.En una situación de violencia interpersonal la representación del otro como un ser humano diferenciado y con estados mentales con contenido diferente es algo que no se puede captar o que se quiere aniquilar (ya sea que lo no tolerado es la diferencia o determinados estados mentales diferentes). En una comunicación implícita, o quizás hasta incluso explícitamente, está siendo un modelo que presenta al niño la manera en que son abordadas las diferencias con niveles altos de conflicto. En las acciones y conductas de este modelo lo que están operando son modos pre-mentalizantes (equivalencia psíquica, modo teleológico).

Otro aspecto en riesgo es el que hace referencia al reflejo contingente. Su cumplimiento es difícil en el momento de violencia. Durante esos episodios los adultos no están disponibles para atender las señales emocionales de sus criaturas. Dichas señales difícilmente podrán ser marcadas en un modo adecuado por los padres y transformadas en representaciones secundarias congruentes con las representaciones primarias del afecto. En la medida en que no queden representados o sean distorsionadamente representados (banalizados, negados, demonizados, etc.), los afectos agresivos, de temor, de miedo, de enfado, etc. quedan registrados en una activación fisiológica y visceral que no se puede controlar ni significar congruentemente. Los afectos quedan entonces confusos, mal simbolizados y difíciles de regular (Fonagy 2004). La afectividad mentalizada (identificación, modulación y expresión de los afectos) y aquello que la configura como lo nuclear -es decir reflexionar sobre los propios afectos a la vez que se está sintiéndolos- no puede darse en el estado de la acción hostil y agresiva. Durante esos episodios, los adultos no pueden mentalizar sus afectos y difícilmente ayudarán a que se dé dicha posibilidad en el niño. Este severo daño a la posibilidad de construcción de representaciones secundarias se mantendrá si, en un segundo momento, el niño, “en contacto” con las emociones sentidas durante esos intercambios, no encuentra adultos que se puedan conectar con lo experimentado y puedan etiquetarlo congruente y coherentemente. El etiquetaje rotula conceptos para cada estado mental. Poder pensar acerca del estado mental “miedo” precisa de la denominación del mismo y de su explicitación por medio de esa palabra, la cual corresponde a la experiencia interna que constituye ese estado y la integra. La no congruencia entre el registro y su expresión en un momento posterior puede hacer que los afectos agresivos queden codificados como estados temibles generadores de desregulación emocional e indefensión, o como afectos que son descargados en actos hostiles y de ataque a otros seres humanos.

Toda esta situación conlleva una importante complejidad, ya que entraña una contradicción en la que se ven introducidos los cuidadores y el niño. Poder etiquetar lo acontecido, poder rotular el miedo sentido y vivido con la violencia presente dentro de la relación, necesita simultáneamente contemplar los estados mentales sin miedo. Si el discurso reflexivo que se establece no corresponde con el núcleo de la experiencia subjetiva del niño, ello provoca una reducción del efecto facilitador de mentalización de las enunciaciones verbales de las acciones y menoscaba la generación de una orientación intencional en el infante como opuesta a una teleológica (Fonagy&Gergely&Target 2007).

La mentalización  a trabajar en un modo auto reflexivo e interpersonal, es decir  la posibilidad de pensar sobre los estados mentales propios y ajenos, requiere imaginar lo que los demás pueden estar pensando o sintiendo en una condición que conlleva la conciencia de lo conjeturable y lo falible de esa imaginación. Este salto imaginativo es necesario para comprender tanto la mente del otro como la propia y, de manera especial, cuando se dan vivencias afectivamente cargadas; ello es lo que permite el entendimiento en el vínculo. Este requerimiento no está presente durante el episodio de violencia. El alto nivel de activación es descargado y se actúan las conductas agresivas, la descarga del impulso hostil no está moderada por la posibilidad de una buena regulación y unas representaciones secundarias con las que se puedan concebir más posibilidades alternativas en el self y en el otro. En la violencia hay convicción en la adjudicación al otro de motivaciones, creencias, sentimientos, etc. Hay un modo de equivalencia psíquica en la mente y, en dicho modo, lo sentido en el adentro está en el afuera como una “realidad”. Por tanto, queda menoscabada  también la creación de un marco compartido por el grupo familiar para la representación de las emociones, cogniciones y conductas que se dan dentro del grupo. Si aparece un relato, probablemente no será una narrativa co-construida entre los integrantes del episodio, sino el relato unilateral y alienado en la emoción de cada uno de los sujetos. Reduce, por tanto, el desarrollo en el niño de la articulación congruente de las representaciones de segundo orden y el dar un sentido y una significación a la acción del otro, perjudica la transformación de la habilidad mentalizadora implícita y automática, en una mentalización explícita y potencialmente expresable en forma verbal.

La violencia generará que el niño/a pueda quedar atrapado en modos pre-mentalizadores y con ello se perturba, en mayor o menor grado, la posibilidad de que el niño se asome al universo del ser humano como un ser intencional, con creencias que dan cuenta de su conducta y con conciencia de que dichas creencias pueden ser verdaderas o falsas, o -dicho desde otra perspectiva- que dichas creencias son interpretaciones e interpretables. Serán modos pre-mentalizadores en los que aún no se ha alcanzado el universo “mental” que le permita percibirse a sí mismo y al otro con “una mente activa y compleja”, susceptible de ser interpretada, de ser entendida, de ser reflexionada y de ser re-representada.

La creación de un self coherente y un modo pleno de agencia con uno mismo y con los demás queda en riesgo. El paso del self teleológico al intencional solamente se da en la interacción humana y, en ese camino, la calidad de las primeras relaciones juega un papel capital. Si los sucesos y vicisitudes que acontecen en los primeros vínculos muestran modos de mente pre-mentalizadores -es decir intercambios vinculares en los que priman modos teleológicos, modos de equivalencia psíquica o modos “pretend”- difícilmente permitirán al infante adquirir una comprensión de sí mismo como agente intencional y representacional y con ello acceder a un conocimiento de que las acciones del self y del otro son iniciadas y guiadas por suposiciones sobre las emociones, deseos y creencias de ambos protagonistas del vínculo. Estará comprometida la conquista de un self en un modo pleno, con un buen autocontrol y una adecuada agencia, con una articulación congruente entre datos externos y estados internos, una buena captación y diferenciación entre el self y el otro, y con una buena afectividad mentalizada generadora de genuina comprensión social (Fonagy&Luyten 2009). Aunque la violencia no sea una acción directa hacia el niño, vivir violencia violenta su mente(Bilbao 2011).

Mario

Voy a tratar de explorar lo recorrido a lo largo de este artículo en la narrativa con la que un niño de siete años acompañó al dibujo libre que hizo en el primer contacto a solas conmigo. Este niño (al que llamaré Mario) llegó al consultorio público en el que trabajo  remitido por su pediatra; la razón de su derivación se debía a dificultades relacionales y de aprendizaje en el ámbito escolar. En la primera entrevista -en la que Mario estuvo junto con sus padres- él permaneció sentado tranquilamente en la zona de juego que hay en el consultorio, a poca distancia de la zona donde éstos conversaban conmigo.

En el diálogo con los padres,  mi sentir era  que había algo que estaba quedando “fuera” de nuestro encuentro. Era demasiada la corrección en su atuendo, en sus gestos y tonos; era demasiado el buen estar, la buena educación, el cuidado de las formas; todo ello tupía a las emociones genuinas. Era un modo “como si”, en el que quedaban disociados los afectos espontáneos.

Mientras tanto, Mario permanecía jugando con una casa de madera, jugando con sus muñecos y sus muebles, sin intervenir en ningún momento y sólo respondiendo si me interesaba  por él. Cuando el reloj marcaba el final del tiempo de la entrevista, así lo comuniqué y dirigiéndome a Mario se lo expliqué; en ese momento él, sonriendo,  me respondió: “Hay algo que mis papás no te han dicho… mis papás se pegan”.

Para el objetivo de este trabajo quiero presentar el relato de Mario de su primer dibujo, en el que había graficado una princesa y un niño. Voy a ceñirme exclusivamente a tratar de reflexionar sobre dicha narrativa (aunque creo que en lo poco que he presentado sobre él y sus progenitores hay otros datos que nos permitirían tratar de captar más significados).

 “Una vez había una princesa y como tenía la boca muy rara y cuando el sol calentó a la princesa se ponió morena y dice ¡qué moreno estoy! Cuando empezó a llover el arcoíris salió de las nubes y cuando había un paraguas que era un chico, la princesa miró al chico y pensaba que era un pirata y le dice “buenos días”, le dice la princesa asustada “que no te calmes” dice al chico “mira me han dicho que tú eres una princesa y bueno ¿no quieres divertirte en alguna parte que te guste a ti?” – “no, en alguna barraca” – “bueno, pero nada más quiero ayudarte” – “mira, te voy a decir un secreto amiguito ¿quieres que nos divertimos los dos juntos en alguna barraca?”-“pues vale”. La princesa se asustó de las barracas y dice “¡qué barracas más bonitas que le asustan!”, le dice el chico “dame dinero para ir a las barracas” y dice el señor “¿a qué barracas queréis montar?” – “a la noria” – “de acuerdo” y la princesa con el príncipe se montó en la noria. Cuando se paró la noria querían bajar y a comprar globos y palomitas. La princesa se montó en su coche y dice que qué coche tan bonito. Cuando empezaba a arrancar el coche y podíamos que nos vayamos a casarnos “pues de acuerdo” - “mira te voy a contar un secreto amiguito”, cuando quería contarle el secreto le dice “¡qué susto tan bonito!” – “yo te quiero decirte que eres una princesa guapa”.

Aunque se trata de una trama que, básicamente, es fácil y sencilla, resulta dificultoso entender el desarrollo de la historia,  hay desorden y confusión. La presencia de confusión “en” y “de” la mente  de Mario es muy notoria a lo largo de su producción:  la confusión self-otro, confusión que toma forma en maraña y enredo de quién dice qué; la confusión entre objeto físico y ser humano (“un paraguas que era un chico…”); la confusión en la representación verbal de género (“…la princesa se ponió morena y dice ¡qué moreno estoy!”; la confusión en la propia habilidad lingüística (“se ponió”, recordemos que es la producción de un niño en latencia); la confusión entre estados internos de la mente (“¿no quieres divertirte en alguna parte que te guste a ti?- no, en alguna barraca”).

Toma también este carácter la dificultad en la comprensión de los diálogos que se dan entre los protagonistas. Hay referencias a estados mentales (“pensaba”, “asustada”, “se asustó”, “querían bajar y a comprar”, “quería contarle el secreto”, “quiero decirte”) pero dichas referencias aparecen en un marco donde se muestra una manera no coherente, no congruente. No hay una congruencia entre los afectos que suscitan los objetos y cómo son nominados dichos objetos: “la princesa se asustó de las barracas y dice ¡qué barracas más bonitas que la asustan!”. La adjetivación del objeto que suscita el afecto no presenta una congruencia con el afecto sentido. Esta falta de congruencia también aparece con la adjetivación del afecto identificado, “¡qué susto tan bonito!”.

Estaríamos hablando de cierta presencia de representaciones secundarias pero con una importante dislocación en su congruencia con el objeto tanto externo como interno (“te voy a contar un secreto amiguito ¿quieres que nos divertimos los dos juntos en alguna barraca?”). ¿Es lo secreto la diversión? Fue él quien contó el secreto de sus padres en el primer encuentro que tuvimos, dicho secreto era la violencia que existía entre ellos.

La capacidad en Mario de mantener límites en torno a la estructura narrativa, su capacidad de distinguir entre lo que es real y lo que es fantasía, su capacidad de crear una narrativa coherente sin giros desorganizados es insuficiente. Entendemos que hay ausencia de una buena regulación emocional dada la presencia acusada de faltas de claridad y coherencia, faltas de congruencia, confusión y dificultad para su comprensión, repeticiones, digresiones, cierre inapropiado de la historia, emociones mal reguladas donde se presenta una  banalización de las emociones negativas o marcadas con representaciones secundarias antónimas a las que serían congruentes, presencia de diálogos extraños o bizarros.

En su narrativa, el afecto, su representación y regulación presentan desajustes, desacuerdos y desconexiones. No  pueden servir como una señal y guía para la acción adaptativa.   La identificación, diferenciación y  denominación de las emociones, su modulación y expresión están desorganizadas. Las respuestas que él construye en la narrativa no están relacionadas nuclearmente con las experiencias que sienten los personajes de su historia, en ese sentido aparece un modo “pretend” o “como si”. Hay operaciones de negaciones y defensas maníacas, los límites self-otro no están claramente dibujados, la presencia de defensas primitivas se derrama en una narración donde hay problemas para diferenciar realidad de fantasía y realidad psíquica de realidad física (Fonagy et al. 2004).

Podríamos inferir que su narrativa muestra fallas severas en una buena simbolización. Pareciera que la narrativa muestra la noción de estados intencionales invisibles en la mente y en ese sentido el modo teleológico no está sobrecargando su propia mente, pero ésta queda prendida entre los modos equivalencia psíquica y “hacer cuenta de” o “mode pretend”. Su self como agente intencional y representacional queda enredado y embrollado en la confusión y el desorden en las emociones, evaluaciones de las mismas, acciones, deseos e intenciones en el self y en el otro. Su mente está en un modo pre-simbólico.

Los logros construidos  por los niños a los 5 ó 6 años, y que les posibilitan ser “psicólogos emocionales”, poder entender las causas y consecuencias de las emociones, gestionarlas, expresarlas adecuadamente; poseer una buena integración de los modos primitivos de experienciar la mente, disfrutar de una agencia tanto intencional como representacional  y desarrollar la comprensión del self y de los otros a través de narrativas coherentes, no han podido ser alcanzados por Mario.

Su genuina comprensión social está poco elaborada y las posibilidades de que pueda lograr un buen equilibrio en la comprensión de la emoción y el razonamiento de creencia y deseo son limitadas.  Es presumible la hipótesis de que el desarrollo de una buena afectividad mentalizada con sus componentes de identificación, modulación y expresión, junto al logro de un self-agente operando sobre su self-objeto,  podrán estar menoscabados, y que será difícil su avance hacia ocupar una posición de “sujeto-subjetivo e intérprete” de los estados emocionales y mentales tanto en sí mismo como en el otro.

En su caso, cabe pensar que la travesía humana de “sentir” la emoción y poder etiquetarla congruentemente, lograr representaciones secundarias bien ajustadas y ensambladas  y, con ello, la adquisición de una herramienta que contribuya a la evolución de la conciencia, lo afectivo, lo cognitivo y los procesos involucrados en la acción orientada hacia objetivos (Izard 2009), se realizará sobre una base frágil y movediza.

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